MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 160

Güz 2003

Lisansüstü Öğretim İçin Yurtdışına Öğrenci Göndermenin Planlanması

Gökhan TUZCU*

Giriş

Günümüzde toplumlar, kendi felsefe ve hedefleri yönünde, sorumluluğunun bilincinde olan ve bilimsel düşünme gücüne sahip kuşaklar yetiştirme görevini eğitime vermiştir. Üniversite; bilim ve teknoloji çağı toplumlarının yaşam felsefesinin odak noktası olmuştur.

Türkiye’nin lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci gönderme uygulaması, 1929 yılından bu yana sürmektedir. Bu bağlamda araştırmanın konusu, lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci göndermedeki plânlama sorunlarını incelemek ve önerilerde bulunmaktır. Bu amaçla alanyazın taranmış ve elde edilen bulgular MEB yöneticilerinin (Ek 1) görüşleriyle karşılaştırılmıştır. Lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci göndermedeki olası plânsızlıkların belirlenmesi, daha gerçekçi politikaların ve bu politikalar ışığında daha gerçekçi stratejilerin oluşturulmasına katkı sağlayacaktır. Böylelikle, Türkiye’de öğretim alanı bulunmayan ya da yetersiz olan alanlarda yurt dışına öğrenci gönderilmesi, gönderilen öğrencilerin bilgi ve teknoloji transferini istenilen düzeyde gerçekleştirmeleri, Türkiye’ye dönüşlerinde öğrenim gördükleri alanda istihdam edilmeleri vb sağlanabilir. Çünkü yüksek nitelikli insangücü (öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacı) yetiştirme sürecinde; öğrenci alımı (seçimi), yetiştirilmesi (eğitimi) ve değerlendirilmesi (istihdamı) sorunu büyük önem taşımaktadır.

Bu araştırma, lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci gönderme uygulamalarından yalnızca 1416 sayılı Yasaya göre Millî Eğitim Bakanlığı kanalıyla resmî-burslu statüde öğrenci gönderme ile sınırlıdır, diğer uygulamaları (2547 sayılı Yasa, TÜBİTAK vb) kapsamamaktadır.

Üniversitenin İşlevleri ve Lisansüstü Öğretim

Bilgi, ekonominin gerçek sermayesidir ve bilim, ekonomi içindir. Bilginin üretildiği ana kaynak olan üniversite, toplumun bilimsel araştırma ve yüksek nitelikli insangücü gereksinimini karşılamak üzere kurulmuştur. Yüksek düzeyde bilimsel araştırma yapmak, bilgi ve teknoloji üretmek, bilim verilerini yaymak, ulusal ve evrensel gelişmeye katkıda bulunmak gibi çok geniş görev, yetki ve sorumluluklara sahip olan kurumdur. Her alanda, toplum yaşamı ile iç içe ve yan yana olan üniversite, eğitim sisteminin en üst kademesinde yer almaktadır, sistemin diğer kademelerinin görevleri “varolan bilgiyi aktarmak” iken, üniversite esas olarak “bilgiyi üretmekle” görevlidir.

Yoğunlaşan rekabet koşullarının belirleyici unsuru yüksek nitelikli insangücü olduğundan, yüksek nitelikli yükseköğretim talebi de hızla artmaktadır. 21.yüzyılda yükseköğretim, kitlesel öğretim yapmakla birlikte esas olarak uluslararası rekabet gücüne sahip insangücü yetiştirmeye odaklanacaktır.

Küreselleşme ve bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler; eğitim düzeyi yüksek, bilimsel araştırma ve geliştirmeye önem veren insangücünün yetiştirilmesini, üretimde verimliliği ve ileri teknoloji kullanımını ön plâna çıkarmakta ve evrensel zenginlikten daha fazla pay alınması için fırsatlar sunmaktadır. Bu nedenle eğitim, toplumların bilgi toplumu haline gelmesinde yaşamsal bir önem taşımaktadır (DPT 2000, 73-74). Türkiye orta ve uzun vadede, zengin birikimini ve güçlü potansiyelini kullanarak varolan sorunlarını aşmak ve bilgi toplumuna geçiş çalışmalarını plânlı bir biçimde hızlandırmak zorundadır (DPT 2000, 217).

Türk yükseköğretim sistemi, ekonominin gereksinim duyduğu yüksek nitelikli insangücünü yetiştirmekte yetersiz kalmış, ayrıca öğrenim istemini karşılayamaz duruma düşmüştür (Âdem 1995, 179). Nitelikli öğretim üyesi ve bilim insanı sayısı, bunların alanlar itibariyle dağılımı ve yetiştirilmeleri Türk yükseköğretim sisteminin en ciddi ve öncelikle aşılması gereken darboğazıdır (Beyarslan 1998, 244). Öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının yüksekliği, öğrenme süreçlerini de etkilemekte, karşılıklı bilgi ve fikir alış-verişini en alt düzeye indirmekte, dolayısıyla ilköğretimden itibaren tüm eğitim sisteminde yaşanan sorunlar üniversite ortamına da taşınmaktadır (Terzioğlu 1998, 239). Fiziksel, sosyal ve akademik altyapı hazırlanmadan kısa sürede çok sayıda üniversitenin açılması, sınırlı kaynakların dağılmasına neden olmakta, bu da bir yandan eski üniversitelerin gelişmelerini tamamlamasını geciktirirken diğer yandan da yeni üniversitelerde kuruluş sorunlarını beraberinde getirmektedir (Kutlu 1998, 157).

Çağdaş üniversitenin önemli bir işlevi olan lisansüstü öğretim, özellikle ülke sorunlarının çözümlenmesine yönelik araştırma yapmada ve ülke kalkınmasında gerekli olan yüksek nitelikli insangücünü (öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacı) yetiştirmede önemli bir role sahiptir (Karakütük 2002, 5). Lisansüstü öğretim; bir alanda derinlemesine çalışarak, lisans öğretiminden daha üst düzeyde bilgi ve etkinliğe sahip yüksek ihtisas gücünü yetiştiren bir öğretim programıdır. Her ne kadar işlevleri farklı da olsa amaç, “bilim insanı, öğretim üyesi ve araştırmacı” yetiştirmektir (Çakar 1997, 65). Lisansüstü öğretim, ülkelerin hedeflerini gerçekleştirmelerine iki yönden katkı sağlamaktadır (Tosun 1997, 7):

• geleceğin öğretim üyelerini ve araştırmacılarını yetiştirme,

• ülkelerin teknolojik, ekonomik ve kültürel gelişimleri ile ilgili sorunlarına çözüm getirme.

Toplumun gereksinimi olan, özellikle yükseköğretimde ve bilimde seçkinler, gelişmiş üniversitelerdeki doktora programlarıyla yetiştirilebilmektedir. Lisansüstü öğretim, yükseköğretimde öğretim ve araştırma bütünlüğünü daha kuvvetli hale getiren ve sürdüren bir bağdır. Lisansüstü programlar ve özellikle doktora programlarıyla; kişilere bağımsız araştırma yapma, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorumlama ve yeni sentezlere ulaşma yeteneği kazandırılmaktadır. Nitekim Arıcı’ya göre (1997, 56) lisansüstü öğretimin işlevleri;

• Bilim/sanat üretmek ve yaymak,

• Toplumsal sorunları doğru algılamak ve çözüm önerileri geliştirmek,

• Üst düzey insangücünün yetiştirilmesine katkıda bulunmaktır.

Lisansüstü öğretimin gelişmesini sağlayan ve bugün yükseköğretimin önemli bir kademesi durumuna getiren başlıca etkenler şunlardır (Karakütük 2002, 20):

• Araştırma etkinliklerinin üniversitenin işlevleri arasına girmesi,

• Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin çok hızlı biçimde gelişmesi ve bunda üniversitenin önemli rol oynaması,

• 2.Dünya Savaşından sonra bilgi birikimi ve buluşların, yeni uzmanlık alanlarının ortaya çıkmasına yol açması,

• Ülkelerin kalkınmasında yüksek nitelikli insangücüne daha fazla gerek duyulması,

• İlköğretim süresinin uzaması ve çağ nüfusuna yaygınlaşması, ilköğretimden sonraki eğitim düzeylerindeki okullaşma oranlarının artmasının bir üst düzeye olan eğitim istemini artırması, dolayısıyla yükseköğretimdeki okullaşma oranının artması da öğretim üyesine olan gereksinimi artırması,

• Bilgi birikimi ve teknolojik gelişmelerin hızlı gerçekleşmesi nedeniyle, yükseköğretimde kazanılan yeterliklerin mezun olduktan sonra yeterli olmaması ve mezun olduktan sonra da eğitimi gerekli kılması,

• İşverenlerin diplomaya ücret ödemesi, lisansüstü öğrenim görmüş kişilerin piyasada aranmasına yol açması.

Lisansüstü öğretimin Türkiye’deki gelişimini incelersek; 1960’ların sonlarına kadar, yüksek lisans (master) aşaması olmaksızın, yalnızca doktora programı şeklinde yürütülen 3-4 yıllık lisansüstü öğretim, tümüyle usta-çırak ilişkisi esasına göre yürütülmüştür. 1970’lerden itibaren önce “yüksek lisans” ve daha sonra “doktora” olmak üzere iki aşamaya bölünmüş ve bu aşamalarda izlenecek yöntem ve kurallar günümüze kadar pek çok kere, ya tümüyle ya da kısmen değiştirilen yönetmelikler doğrultusunda sürdürülmüştür (Çakar 1997, 66).

Lisansüstü öğretimin, yurt içi ve yurt dışı programlar olmak üzere iki kaynağı bulunmaktadır. Türkiye’de, 1929 tarihli 1416 sayılı Yasa ve 1981 tarihli 2547 sayılı Yasa çerçevesinde lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci gönderilmektedir. 1416 sayılı Yasa, gereksinim duyulan alanlarda yurt dışında yüksek nitelikli insangücü yetiştirmeye ilişkin ilk yasal düzenlemedir. 2547 sayılı Yasa ise yalnızca üniversiteler için öğretim üyesi yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu iki Yasa dışında da lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci gönderilmektedir: TÜBİTAK, TÜBA vb kuruluşların sağladıkları burslar, ülkeler arasındaki kültürel değişim programları çerçevesindeki burslar (Fullbright vb), uluslararası kuruluşların (UNESCO, NATO vb) sağladığı burslar örnek olarak verilebilir. Ayrıca DPT vb kurumların uzman insangücü yetiştirmek üzere sağladıkları kurumsal kaynaklar bulunmaktadır.

Kalkınma Plânlarında Yurt Dışında Lisansüstü Öğretim

Türkiye’de 1961 Anayasasıyla plânlı kalkınma modeli benimsenmiş ve böylelikle kalkınmayı hızlandıracak yüksek nitelikli insangücüne olan gereksinim daha da artmıştır. Bu durum kalkınma plânlarına da yansımış, lisansüstü öğretim ve ar-ge çalışmaları için yurt dışına öğrenci gönderilmesi konusu her plânda yer almıştır.

Birinci Kalkınma Plânında; yükseköğretim hedeflerinin gerçekleşmesi için öğretim üyesi gereksinimini karşılamak üzere plân döneminde 3.000 dolayında yükseköğrenim görmüş elemanın sınavla seçilerek yurt dışında yetiştirilmesi hedeflenmiştir (1963, 467). İkinci Kalkınma Plânında ise; Birinci Plân döneminde, öğretim üyesi yetiştirmek amacıyla doktora için yurt dışına öğrenci gönderme programının başarısızlıkla sonuçlandığı, 1966 yılına kadar ancak 500 dolayında eleman gönderilebildiği belirtilmiş ve bu plân döneminde (1968-1972) yeniden 3.000 öğrencinin doktora için yurt dışına gönderilmesi hedeflenmiştir (1967, 161).

Üçüncü Kalkınma Plânında; Birinci ve İkinci Plân dönemlerinde öngörülen toplam 6.000 yükseköğrenim görmüş elemanın yurt dışında yetiştirilmesi programının öngörülen düzeyde gerçekleştirilemediği, sonuçta 1963-1971 döneminde ancak 1.181 (öngörülenin % 19,7’si) öğrencinin lisansüstü öğrenim için yurt dışına gönderilebildiği, ayrıca yurt içi ve yurt dışı lisansüstü öğretim programlarının gereksinimlere uygun bir biçimde gelişmediği belirtilmektedir (1972, 685-686). Ayrıca, yeni yükseköğretim kurumlarına öğretim üyesi sağlamak üzere yurt dışına doktora yapmak için öğrenci gönderilmesine devam edileceği, ancak bu öğrencilerin Türkiye’de öğretim alanı bulunmayan ya da az bulunan alanlarda gönderileceği, asıl ağırlığın yurt içi lisansüstü öğretime verileceği öngörülmüştür (1972, 689).

Dördüncü Kalkınma Plânında ise, öğretim üyesi yetiştirmek amacıyla yurt dışına gönderilen elemanların dönüşlerinde görevlendirilmelerinin etkili ve düzenli bir yönteme bağlanmamış olmasının, öğretim üyesi sorununu olumsuz biçimde etkilediği belirtilmiştir (1979, 452). Beşinci Kalkınma Plânında, öğretim üyesi yetiştirmek amacıyla, yurt dışı doktora burslarının yeterli sayı ve düzeye ulaştırılması, ayrıca Türkiye’deki gelişmiş üniversitelerde uzmanlık ve doktora programlarıyla eleman yetiştirilmesine hız verilmesi hedeflenmiştir (1985, 146).

Altıncı Kalkınma Plânında, öğretim üyesi yetiştirmenin özel bir proje olarak ele alınacağı ve gelişmiş üniversitelerin çeşitli alanlarda uzmanlık merkezleri haline getirilerek diğer üniversitelere de bu konuda hizmet vereceği belirtilmektedir (1989, 295). Ayrıca; bilim insanı ve öğretim üyesi yetiştirilmesine özel önem verilerek üstün yetenekli gençlerin bu alanlara yönelmeleri için gereken tedbirlerin alınacağı (1989, 301), ar-ge harcamalarının GSMH’nin % 1’ine çıkarılmasına çalışılacağı, Türkiye’nin gelişmiş ülkeler ile arasındaki “bilgi açığı”nı kapatabilmek için araştırma yapmanın yanısıra bilgilere erişmenin yol ve araçları üzerinde durulacağı, bu amaçla, dünyada bilgi odakları denilebilecek kuruluşlara bilim insanı yetiştirmek, projelere katılmak; bilim ve teknoloji açısından önemli ülke ve şehirlerdeki bilim ve teknoloji çalışmalarının incelenmesi hedeflenmiştir (1989, 309).

Yedinci Kalkınma Plânında; Altıncı Plân döneminde hedeflenen araştırıcı personel sayısına ulaşılamadığı, GSYİH’dan ar-ge çalışmalarına yeterli kaynak ayrılmadığı, bilgi toplumu olma yönünde yeterli ilerlemenin gerçekleştirilemediği belirtilmektedir (1995, 15). Öğretim üyelerinin sayı ve niteliklerinin artırılması, başarılı ve üstün yetenekli öğrencilerin bu alana yönlendirilmesi, öğretim üyesi gereksiniminin karşılanması için yurt dışı olanaklardan da yararlanılması hedeflenmiştir (1995, 29). Sekizinci Kalkınma Plânında ise; Türkiye’de öğretim üyesi başına 35 öğrenci düşerken, AB ülkelerinde 15 öğrencinin düştüğü, özellikle yeni kurulan üniversitelerin öğretim üyesi temininde yaşadığı sorunların devam ettiği belirtilmektedir. Aynı plânda; öğretim üyesi olarak yetiştirilmek amacıyla Altıncı Plân döneminde 2.006 araştırma görevlisinin yurt dışında lisansüstü öğretime gönderilmesine karşın, bu sayının Yedinci Plân döneminde 416 olarak gerçekleştiği belirtilmektedir. Öğretim üyeliğinin cazip hale getirilerek nitelikli öğretim üyesi yetiştirilmesi, yurt düzeyinde dengeli dağılım sağlanması ve sözleşmeli statüde istihdam çalışmalarının başlatılması hedeflenmektedir (2000, 82-83).

Sonuç olarak, kalkınma plânlarının tümünde öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacı gereksinimini karşılamak amacıyla lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci gönderilmesi hedeflenmiştir. Buna karşın bir sonraki plânda yapılan değerlendirmede, bu konudaki çalışmaların yetersiz olduğu, gereksinimi karşılayamadığı ve hedeflere ulaşılamadığı belirtilmektedir.

Yurt Dışında Lisansüstü Öğretimin Maliyeti

1416 sayılı Yasaya göre MEB kanalıyla yurt dışında lisansüstü öğrenim gören resmi-burslu 630 öğrencinin % 17’si yüksek lisans, % 83’ü ise doktora düzeyinde; % 55’i fen, % 45’i de sosyal bilimler alanındadır. Öğrencilerin % 28’i kız, % 72’si ise erkektir ve büyük çoğunluğu ABD’de öğrenim görmektedir (Çizelge 1). Türkiye’de ise aynı tarihte tıpta uzmanlık dışında 96.098 öğrenci (73.533 yüksek lisans, 22.565 doktora) lisansüstü öğrenim görmekte ve bu öğrencilerin % 36’sını kızlar, % 64’ünü de erkekler oluşturmaktadır (ÖSYM 2002, 137).

1416 sayılı yasaya göre lisansüstü öğretim için yurt dışına resmi-burslu statüde gönderilen öğrencilere aylık ortalama 1.000 †/ $ ödenmektedir. Ayrıca bu öğrencilere yılda bir kez bir aylık ücret tutarında kitap-kırtasiye ücreti ödenmektedir (Çizelge 2). Bu öğrencilerin üniversitelerine de ücret ödenmektedir (Çizelge 3). Diğer bir deyişle yurt dışına gönderilen bir öğrenci için 3 tür ödeme yapılmaktadır: 1) öğrencinin yaşamsal gereksinimleri için öğrenciye ödenen ücret, 2) kitap-kırtasiye vb gereksinimleri için öğrenciye ödenen ücret, 3) öğrencinin öğrenim gördüğü üniversiteye ödenen ücret.

Çizelge 1. Yurt Dışında Lisansüstü Öğrenim Gören Resmi-Burslu Öğrenciler (1416 Sayılı Yasaya Göre, 2002 Yılı Sonu İtibariyle)

* Doktora+sanatta yeterlik (tıpta uzmanlık hariç). Kaynak: MEB Yükseköğretim Genel Müdürlüğü.

Çizelge 2 ve 3’te görüldüğü gibi yurt dışında lisansüstü öğrenimin maliyeti ülkelere göre değişmektedir ve bir öğrencinin yıllık maliyeti ortalama;

• Almanya için : 15.000 †,

• ABD için : 25.000 $,

• Fransa için : 20.000 †,

• İngiltere için : 20.000 £,

• İsviçre için : 41.000 FS’dir.

Bu öğrencilerin yüksek lisans öğrenimini 2, doktora öğrenimini de 4 yılda tamamladığı varsayılırsa bir lisansüstü öğrencisinin Türkiye’ye ortalama maliyeti;

• Almanya için : 90.000 †,

• ABD için : 150.000 $,

• Fransa için : 120.000 †,

• İngiltere için : 120.000 £,

• İsviçre için : 250.000 FS’dir.

Çizelge 2. Yurt Dışında Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilere Ödenen Aylık Ücret (1416 Sayılı Yasaya Göre)

Kaynak: MEB Yükseköğretim Genel Müdürlüğü.

Çizelge 3. Yurt Dışındaki Üniversitelere Ödenen Yıllık Ortalama Ücret

* Almanya’da yükseköğretim parasız olduğundan üniversiteye para ödenmemektedir. Ödenen 1.500-2.000 † öğrencinin sağlık sigortası içindir. Eğer öğrenci lisansüstü öğrenime başlamadan önce dil okuluna giderse, okula 5.000-6.000 † ödenmektedir. Kaynak: MEB Yükseköğretim Genel Müdürlüğü.

Lisansüstü öğretim için yurt dışına gönderilen bir öğrencinin Türkiye’ye bir yıllık ortalama maliyeti Çizelge 4’te görülmektedir. Bir öğrenci için cari fiyatlarla 1999 yılında 9,3 ; 2000 yılında 13,1 ; 2001 yılında 28,9 milyar TL harcanmıştır ve 2003 yılı için 41,3 milyar TL olarak öngörülmektedir.

Çizelge 4. Yurt Dışındaki Bir Öğrencinin Yıllık Ortalama Maliyeti

Kaynak: MEB Yükseköğretim Genel Müdürlüğü.

 Türkiye’de lisansüstü öğretimin maliyetine ilişkin kesin rakamlar elde olmamakla birlikte, yurt dışına öğrenci göndermenin pahalı bir yatırım olduğu söylenebilir. Çizelge 5’te görüldüğü gibi Türkiye’de bir örgün yükseköğretim öğrencisinin yıllık ortalama maliyeti 1.200 $ dolaylarındadır. Lisansüstü öğretimin araştırma ağırlıklı olmasından hareketle maliyetinin yüksek olduğu varsayılırsa, Türkiye’de lisansüstü öğrenim gören bir öğrencinin yıllık maliyetinin 2.500 $ dolaylarında olduğu kestirilebilir. Oysa ki yurt dışında lisansüstü öğrenim gören bir öğrencinin yıllık maliyeti 25.000 $ dolaylarındadır.

Çizelge 5. Türkiye’deki Bir Yükseköğretim Öğrencisinin Maliyeti (ABD $)

Kaynak: YÖK, Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu (Mart 2003), s.123

 Üst düzeyde malî kaynak sorunu yaşandığı halde, yurt dışında lisansüstü öğrenim gören öğrencilere çok büyük kaynak harcanması, az sayıda öğrencinin çok uzun sürelerle yurt dışında öğrenim görmesi yerine, çok sayıda öğrencinin daha az sürelerle bu olanaktan yararlanma koşullarının yaratılamamış olması, Türk üniversitelerinin sorunlarındandır (Saygın 1998, 288). Bu nedenle yurt dışında lisansüstü öğretimin gerçekçi politikalar ışığında plânlanması bir zorunluluktur. Lisansüstü öğretim için yurt dışına öğrenci gönderme politikalarında kesinlik ve kararlılığın olmayışı, gereksinim duyulan alanlara yüksek nitelikli insangücü yetiştirilmesini engellemekte ve savurganlıklara neden olmaktadır. Bu kararsızlığın başta gelen nedenlerinden birinin, ülke yöneticilerinin yurt dışına öğrenci gönderme uygulamasını cazip bir propaganda aracı olarak görmeleri olduğu söylenebilir. Nitekim Tosun’un (1997, 14) belirttiği gibi, yurt dışına lisansüstü öğrenci göndermede Hükümet; Millî Eğitim Bakanlığı ile Öğretim Üyesi ve Araştırmacı Yetiştirme Kurulu’na hiçbir bilgi vermeden 1997 yılında 3.000 kişiyi yurt dışına gönderme kararı almıştır. Çetin’e göre (1995, 16) ise, çok pahalı bir yol olan yurt dışına öğrenci gönderme konusunda kaynaklar yerinde ve en iyi yararı sağlayacak biçimde kullanılmamaktadır.

Hedeflenen verimlilik düzeyine ulaşabilmek için, varolan kaynakların yoğun olarak öncelikli alanlarda kullanımı, bu öncelikli alanlar arasındaki dağıtımı ve her türlü savurganlıktan uzak kalınması ancak plânlamayla sağlanabilir. Çünkü eğitimin sorunları, her ülkede görülen evrensel çağdaşlaşma sorunlarına ek olarak büyük çoğunluğu plânsızlıktan, programsızlıktan, disiplinsizlikten ve bilimsellikten uzak oluştan kaynaklanan ve üstelik toplumsal-ekonomik etkilere tehlikeli ölçüde açık bulunan ağır sorunlardır.

Yurt Dışına Öğrenci Gönderilmesinin Amacı ve Hedeflere Ulaşılma Düzeyi

Üniversitelerin temel sorunları, bir yandan artan nüfusun eğitim gereksinimlerine yanıt verebilmek için büyüme, diğer yandan da niteliği artırma yönünde yoğunlaşmaktadır. Bu sorunların aşılabilmesi, öncelikle öğretim üyesi eksikliğinin giderilmesiyle olanaklıdır. Çakar’a (1997, 73) göre, Türkiye’de kurulan yeni üniversitelerin öğretim üyesi gereksinimini karşılamak üzere son yıllarda çeşitli kanallardan yurt dışına çok sayıda öğrenci gönderilmekte ve bu konuda iki önemli yanlış yapılmaktadır:

 •  her konuda olduğu gibi bu program da, hiçbir altyapı ve hazırlık olmaksızın çok acele olarak yaşama geçirilmiştir,

 •  öğrenci seçiminden doktora yapılacak yer ve konunun belirlenmesine kadar hiçbir plânlama yapılmamıştır.

MEB, gereksinim duyduğu yüksek nitelikli insangücünü yetiştirmek için yurt dışına öğrenci göndermemekte, 1416 sayılı Yasadan çoğunlukla üniversitelere öğretim üyesi yetiştirmek için yararlanılmaktadır. Nitekim MEB yöneticilerinin % 12’si “MEB’in gereksinim duyduğu alanlara yüksek nitelikli insangücü yetiştirmek” görüşünde iken, % 88’i “üniversiteler için öğretim üyesi yetiştirmek” görüşündedir. Ancak üst düzey yöneticilerin tamamı, “üniversiteler için öğretim üyesi yetiştirmek” olduğunu belirtmişlerdir (Çizelge 6).

Çizelge 6. Yurt Dışına Öğrenci Gönderilmesinin Amacına İlişkin Görüşler

Türkiye’nin kendine özgü sorunları, üniversitelerin genel sistematiği içinde özel bir konum oluşturmaktadır. Hızlı nüfus artışı, genç nüfus oranının yüksekliği, işsizlik oranının yüksekliği üniversitelerin bilgi üretme işlevi üzerinde genellikle olumsuz etki yapmaktadır. Bu özellikler üniversitelere başvuru sayısını artırmakta, bu da politikacıları daha popülist davranışlara itmektedir. Bugün Türk üniversitelerinin genel sorunu, nitelik sorunudur. Nitelik sorunu nasıl çözülebilir sorusuna tek bir yanıt vardır: Uluslararası ölçütleri temel alan akreditasyon (eş kredilendirme) sürecinin

Türkiye’de de sistemli bir biçimde uygulanması (Tüdeş 1998, 12).

Yurt dışına öğrenci göndermede hedeflere ulaşma düzeyine ilişkin MEB yöneticilerinden hiç biri “tamamıyla ulaşılmaktadır” görüşünde değildir. Tamamıyla ulaşılmamakla birlikte, çoğunlukla ulaşılma düzeyinin yalnızca % 21 olması bu alanda plânsızlık olduğunu göstermektedir. Üst düzey yöneticilerin % 58’inin, orta düzey yöneticilerin ise % 67’sinin “orta ve düşük düzeyde ulaşılmaktadır” görüşünü bildirmeleri, yurt dışına öğrenci gönderme konusundaki politikaların daha gerçekçi oluşturulmasını gerektirmektedir (Çizelge 7).

Yurt dışına burslu öğrenci gönderme işlemine Cumhuriyet’in ilânından kısa bir süre sonra başlanmış ve bu şekilde öğrenim gören elemanlar Türkiye’nin kalkınmasına büyük katkılarda bulunmuşlardır. Ancak, son yıllarda büyük oranda artan ve nitelik itibariyle de giderek karmaşıklaşan eleman gereksinimi karşısında, bu alanda kalıcı bir politika oluşturulamamış, kurumlararası koordinasyon sağlanamamış ve yurt içindeki olanaklar yeterince değerlendirilememiştir (Karakütük 2002, 52).

Çizelge 7. Yurt Dışına Öğrenci Göndermede Hedeflere Ulaşma Düzeyine İlişkin Görüşler

Öğrencilerin Yurt Dışına Gönderildikleri Alanların, Türkiye’nin Gereksinim Duyduğu Alanlarla Paralel Olma Düzeyi

Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yükseköğretim istemi oldukça yüksek bir hızla artmaktadır. Üniversite sunacağı eğitim hizmetinin miktarını ve bileşimini, değişen ülke ve dünya koşulları ile toplumsal ve bireysel istemi dikkate alarak belirlemek durumundadır. Gerçekçi plânlama yapılabilmesi ve hedeflere ulaşılabilmesi için öncelikle gelişmeleri izleyerek gereksinimlerin ve gerçekleştirilecek çalışmaların belirlenmesi, bu amaçla kullanılacak kaynakların yaratılıp doğru yerlere aktarılması temel oluşturmaktadır.

Toplumun her konudaki gereksinimlerinden yola çıkarak dünyadaki gelişmeleri de değerlendirerek üniversitelerin hem araştırma alanları, hem de öğretim alanlarında kendilerini yenilemelerine “nitelik normları” çerçevesinde olanak yaratılmalıdır. Öğretim üyesi yetiştirmek amacıyla sağlanan yurt dışı bursları ile ilgili çalışmaların sonuçlarına ulaşması çok önemlidir; böylece açık önemli ölçüde kapatılabilecektir (Terzioğlu 1998, 241). Türkiye’nin kendi içinde tutarlı bir yükseköğretim, bilim ve teknoloji politikası oluşturup bunu uyguladığını savunmak güçtür. Bu konuların artık kendi başlarına bir üretim faktörü oluşturduğu ve dolayısıyla ülkenin genel ekonomik politikasından ayrı düşünülemeyeceğinin Türkiye’de yeteri kadar anlaşılmış olduğu da söylenemez (Beyarslan 1998, 243).

Özellikle 1992 yılında kurulmuş üniversitelerin öğretim üyesi gereksinimini karşılamak için, 2000 yılına kadar “öğretim üyesi yetiştirme programı” uygulanması öngörülmüş, bu amaçla her yıl 700 dolayında öğrencinin yurt dışına gönderilmesi kararlaştırılmıştır. Bu kararın uygulanmaya başlamasından sonra, yurt dışına öğrenci göndermek yerine, bunları yurt içindeki bazı üniversitelerin “bazı alanlarda” yetiştirilebileceğine ilişkin potansiyelinin varolduğu ileri sürülmüştür. Ancak konu düşünce ve hazırlık aşamasında iken “bazı alanlar” ifadesi, yerini “tüm alanlar”a bırakmıştır. Bu sorumluluğu üstlenecek üniversitelerin, elektronik ve bilgisayar mühendislikleri, biyoteknoloji, malzeme bilimi ve mühendisliği, nükleer bilimi ve mühendisliği gibi 21.yüzyılın spesifik bilim alanlarında kendi öğrencileri için dahi lisans ve lisansüstü öğretim yaptırmakta yeterli öğretim üyesi ve fiziksel olanaklar yönünden güçlük çektikleri ortadadır. Bu nedenle yurt dışına öğrenci göndermemek ısrarı pahasına, bazı özel alanlarda da yurt içinde lisansüstü öğretim yapılabileceği konusunda iddialı olmamak gerekir. Hangi alanlarda yurt içi ve yurt dışında lisansüstü öğretim yaptırılabileceği önceden belirlenmelidir (Saygın 1998, 294). Biyoteknoloji ve gen mühendisliği, yazılım başta olmak üzere bilgi ve iletişim teknolojileri, yeni malzemeler, uzay bilim ve teknolojileri, nükleer teknoloji, deniz bilimleri; denizlerden ve denizaltı zenginliklerinden yararlanma teknolojileri, büyük bilim ve temiz enerji teknolojileri gibi ileri uygulama alanlarındaki ar-ge çalışmaları desteklenecektir (DPT 2000, 127).

Nitekim öğrencilerin yurt dışına gönderildikleri alanların Türkiye’nin gereksinim duyduğu alanlarla paralel olma düzeyine ilişkin MEB yöneticilerinin yalnızca % 6’sının “tamamıyla paraleldir” görüşünü belirtmeleri plânlı kalkınma politikası izleyen Türkiye için düşündürücüdür. Üst düzey yöneticilerin % 71’i “tamamıyla ve çoğunlukla paraleldir” görüşünde iken, orta düzey yöneticilerin % 69’u “tamamıyla ve çoğunlukla paraleldir” görüşündedir (Çizelge 8).

Çizelge 8. Öğrencilerin Yurt Dışına Gönderildikleri Alanların Türkiye’nin Gereksinim Duyduğu Alanlarla Paralel Olma Düzeyine İlişkin Görüşler

Yurt Dışına Gönderilecek Öğrencileri Seçme Sınavının Yeterliliği / Objektifliği ve Ülkenin Belirlenmesi

 Kanpolat’a (1997, 88) göre; yurt dışı aday seçimleri kesinlikle yanlıştır, taraflıdır ve denetimizdir. Örneğin; 1986 yılında Türk üniversitelerinin yurt dışına doktora yapmak üzere göndereceği adaylar merkezî seçme sınavına alınmış, ancak sınav sonunda baraj düşürülmüş ve niteliksiz bir grup yurt dışına gönderilmiştir. Türker’e (1997, 36) göre ise; geçen yıllarda doktora öğrenimi için yurt dışına gönderilen öğrencilerin gerek seçimleri gerek gittikleri dış kurumlar kesinlikle ciddi bir biçimde incelenmemiş, politik ağırlıklı olarak kullanılmıştır. Türkiye’ye büyük ekonomik yük getiren bu uygulamada objektivite hiçbir zaman dikkate alınmamıştır. Güçlüol’a (1998, 252) göre de; öğretim üyesi yetiştirilmek üzere yurt dışına öğrenci göndermelerde, üniversitelerin gerçek gereksinim alanları tam olarak saptanamamakta ve seçimlerde her zaman objektif ölçütler izlenememektedir. Bu durum üniversitelerin gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretim üyelerine sahip olmalarında zaman ve kaynak savurganlığına neden olmaktadır. Terzioğlu’na (1997, 6) göre, objektif ölçütlere göre seçilmiş gençleri, bilimsel esaslara ve önceliklere göre yapılmış insan kaynakları plânlamasına göre yurt dışında seçkin üniversitelerde doktora yapmaları için göndermek, geleceğe yapılan önemli bir yatırımdır. Nitekim yurt dışına gönderilecek öğrencileri seçmek için yapılan sınavın yeterlilik düzeyine ilişkin, MEB üst düzey yöneticilerinin ancak % 33’ü, orta düzey yöneticilerin ise % 42’si “tamamıyla ve çoğunlukla yeterli” görüşündedir. Üst düzey yöneticilerin % 71’i, orta düzey yöneticilerin ise % 58’i “orta ve düşük düzeyde yeterli olduğu” görüşündedir (Çizelge 9).

Çizelge 9. Yurt Dışına Gönderilecek Öğrencileri Seçmek İçin Yapılan Sınavın Yeterlilik Düzeyine İlişkin Görüşler

Lisansüstü öğretim için yurt dışına gönderilecek öğrencileri seçmek için yapılan sınavın objektiflik düzeyine ilişkin; MEB yöneticilerinin % 85’i sınavın “çoğunlukla ve tamamıyla objektif” olduğu görüşündedir. “Düşük düzeyde yeterlidir” ve “hiç yeterli değildir” görüşünde olan yönetici yoktur (Çizelge 10).

Çizelge 10. Yurt Dışına Gönderilecek Öğrencileri Seçmek İçin Yapılan Sınavın Objektiflik Düzeyine İlişkin Görüşler 

Öğrencilerin lisansüstü öğretim için gönderileceği ülkenin belirlenme düzeyine ilişkin MEB üst düzey yöneticilerinin tamamı, orta düzey yöneticilerin ise % 69’u “çok iyi ve iyi düzeyde belirlendiği” görüşündedir. Bu durumun, öğrencilerin çoğunlukla ABD’ye, daha sonra da İngiltere, Almanya, Fransa, İsviçre gibi gelişmiş Avrupa ülkelerine gönderilmesinin bir sonucu olduğu söylenebilir. Yöneticilerin hiç biri “düşük düzeyde belirlenmektedir ya da hiç iyi belirlenmemektedir” görüşünde değildir (Çizelge 11).

Çizelge 11. Öğrencilerin Gönderileceği Ülkenin Belirlenme Düzeyine İlişkin Görüşler

Öğrencilerin lisansüstü öğretim için gönderileceği ülkenin seçiminde, bilimsel ölçütlerin dışında, Türkiye ile o ülkelerin siyasi ilişkilerinin etki düzeyine ilişkin MEB yöneticilerinin tamamı “çok etkili olmaktadır” görüşünde değildir. Üst düzey yöneticilerin % 86’sı, orta düzey yöneticilerin ise % 54’ü siyasi ilişkilerin “etkili” olduğu görüşündedir. Bu da eğitimin toplumsal işlevinin bir gereği olarak görülebilir. Bilindiği gibi eğitimin; toplumsal, ekonomik ve siyasal olmak üzere üç işlevi vardır. Ancak, çoğunlukla siyasi ilişkilere göre öğrenci gönderilmesi, bilim transferinin istenen düzeyde gerçekleşmesini engelleyebilir (Çizelge 12).

Çizelge 12. Öğrencilerin Gönderileceği Ülkenin Seçiminde Bilimsel Ölçütlerin Dışında Siyasi İlişkilerin Etkili Olma Düzeyine İlişkin Görüşler