Özet Ülkemizde Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenliği veya alanlarından mezun olup, ataması yapılan birçok Fen Bilgisi öğretmeni bulunmaktadır. Fakat, farklı alanlardan mezun olup Fen Bilgisi derslerini yürüten öğretmenlerinin mezun oldukları alan dışı konuların öğretimine yönelik görüşleri hemen hemen hiç araştırılmamıştır. Bu çalışmada, farklı alanlardan mezun olup Fen Bilgisi dersine giren öğretmenlerin, fen öğretimine yönelik görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda ilköğretim okullarında görevli 22'si farklı alanlardan mezun ve 8'i Fen Bilgisi öğretmenliğinden mezun toplam 30 Fen Bilgisi öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen verilerden; Fizik ve Kimya alanlarından mezun olup Fen Bilgisi öğretmenliği yapanların kendilerini Biyoloji alan bilgisinde yetersiz gördükleri ve bu alan ile ilgili konuların öğretiminde de isteksiz oldukları, bu öğretmenlerin kendi alanları ile ilgili konuların öğretiminde daha istekli oldukları ve alan bilgilerinin kendilerince yeterli olduğu ortaya konulmuş, Biyoloji öğretmenliği veya alanı mezunu Fen Bilgisi öğretmenlerinin ise Fizik ve Kimya konularının öğretiminde istekli olmadıkları ve özellikle Fizik konularında kendilerince yeterli alan bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Fen Bilgisi öğretmeni, fen öğretimi, ilköğretim 1. Giriş Bilindiği gibi, bir eğitim sisteminin en önemli ögesi öğretmendir. Eğitim sisteminin başarısı temelde, sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin niteliklerine bağlıdır. Hiç bir eğitim modeli o modeli işleyecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet üretemez. Bu nedenle, “Bir okul, ancak, içindeki öğretmenler kadar iyidir.” denilebilir. İyi ve nitelikli dal öğretmeni denilince; kendi alanında gerekli ve yeterli bilgiye sahip, öğretmenlik meslek bilgisi ve becerisi ile donanmış, düşünen, soru soran, yeniliklere ve gelişmeye açık, kendini sürekli yenileyen, mesleğinin gerektirdiği kişilik özelliklerini ve sorumluluk duygusunu taşıyan aydın bir kimse anlaşılır (Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, 1996, 31). Branş öğretmeni yetiştirme ile ilgili olarak 1960'lı yıllardan sonra süreleri 3 yıla çıkarılan eğitim enstitüleri, 1978-1979 öğretim yılında önemli bir değişiklik geçirmiştir. Bu öğretim yılından itibaren enstitülerin öğrenim süresi 4 yıla çıkartılmış, isimleri “Yüksek Öğretmen Okulu” olarak değiştirilmiş ve bölümlerde yeniden yapılanma ile branşlarda ihtisaslaşmaya gidilmiştir. Bu düzenlemeden sonra Yüksek Öğretmen Okulu mezunlarının statüsü üniversitelerin Fen-Edebiyat Fakültelerinden yetişen öğretmenlerle paralel hâle gelmiş, ancak bu arada orta okula özgü öğretmen yetiştirme ihtiyacı (örneğin Fen Bilgisi ve Türkçe öğretmenlikleri gibi) gözardı edilmiştir. 1978'de “Yüksek Öğretmen Okulu” adı altında yeniden yapılandırılan enstitüler, 1982 yılında 2547 sayılı kanunla Eğitim Fakültelerine dönüştürülmüş ve üniversite çatısı altına alınmıştır. Bu düzenleme ile bölümlerde ihtisaslaşma iyice derinleşmiş ve zaman içinde yan alanlardan vazgeçilerek tamamıyla tek bir alanda (Fizik, Kimya, Tarih gibi) öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bunun sonucu olarak ilköğretim ikinci kademedeki öğretmen ihtiyacı 2000 yılına kadar büyük oranda liseye özgü derslerde yetişmiş Eğitim Fakültesi mezunları tarafından karşılanmaya başlanmış, ancak bu uygulama da çeşitli güçlükleri beraberinde getirmiştir. Örneğin Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenliği Programlarından mezun öğretmenlerin orta okuldaki Fen Bilgisi dersini öğretmekte güçlük çektikleri gözlenmiştir (Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı, 1998, 9-10). Sadece bir branşta (Fizik, Tarih gibi) yetişen öğretmenler ilköğretim II. kademede yer alan Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler gibi dersleri öğretmekte zorlanmışlar ve çoğu durumda bu düzeyde öğretmenlik yapmak istememişlerdir (Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı, 1998, 18). Bu durumun en önemli nedenlerini öğretmen yeterlikleri listesindeki ilk maddeyi dikkate aldığımızda açıklayabiliriz. Öğretmen Yeterlikleri Listesi 1. Konu Alanı ve Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikler 2. Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikler 3. Öğrencilerin Öğrenmelerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma 4. Tamamlayıcı Meslekî Yeterlikler 1.1 Konu Alanı Bilgisi 1.1.1 Konulara ilişkin eğitim programının öngördüğü düzeyin üstünde bilgi birikiminin olduğunu gösterme 1.1.2 Konu alanına ilişkin kuram, ilke ve kavramları anlaşılabilir biçimde güvenle öğretebileceğini gösterme 1.2 Alan Eğitimi Bilgisi 1.2.1 Öğrencilerde yaygın biçimde gözlenen eksik ve yanlış gelişmiş kavramları fark etme 1.2.2 Öğrencilerin konuya ilişkin sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme 1.2.3 Öğrencilerin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişiminin öğrenmelerini etkileyeceğini anlama 1.2.4 Konu alanının öğretim programlarına ilişkin bilgi sahibi olma 1.2.5 Konu alanı ile ilgili özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgi sahibi olma ve uygulayabilme 1.2.6 Konu alanı ile ilgili bilgi teknolojilerinden yararlanma 1.2.7 Konu alanı ile ilgili sağlık ve güvenlik önlemlerini alma (Yükseköğretim Kurulu, 2004). Yukarıdaki noktalar dikkate alındığında öğretmenin alanına hâkim olması gereklidir. Öğretmenin öğreteceği alanı bilmemesi gibi bir şey düşünülemez (Varış, 1992, 25). Öğretmenlerin derslerde verimli olabilmeleri için alan bilgisinin yanında alan öğretim bilgi ve becerilerinin de gelişmiş olması beklenir. Bu nedenle Fen Bilgisi öğretmenlerinin alan bilgisi ve alan öğretimi bilgileri üzerine kısa açıklama yapmanın yararlı olacağı düşünülmüştür. İlköğretim Fen Bilgisi programı incelendiğinde, Fizik, Kimya ve Biyoloji konularından ve bu konuların entegrasyonundan oluştuğu görülmektedir. Eğitim enstitülerin Fen Bilgisi öğretmenliği programları ve şimdiki eğitim fakültelerinin Fen Bilgisi eğitim programı incelendiğinde birinci sınıfta alınan derslerin Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmeni yetiştiren programlarla oldukça iyi örtüştüğü, fakat daha sonraki yıllardaki derslerin ise ayrıştığı görülmektedir. Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenliği alanlarında özellikle 2. yıldan itibaren sadece o alanla ilgili derinine bilgi ve yine alanla ilgili alan öğretimi becerileri kazandırılmaktadır. Öğretmenlik uygulamaları da alanda yapılmaktadır. Hâlbuki Fen Bilgisi öğretmenliğinde 2.yıldan itibaren üç alanda ve derinliği daha az olan alan bilgisi ve tek dallardakilerle kısmen örtüşen alan öğretimi becerileri kazandırılmaktadır. Ülkemizde uzun zamandan beri Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenliği veya alanlarından mezun kişiler her sene artan sayıda yetiştirilmekte ve ataması yapılanların çoğu ilköğretim okullarında görev almaktadırlar (Morgil ve Yılmaz, 1999, 181). Fakat, Fen Bilgisi derslerini yürüten ve farklı alanlardan (Fizik, Kimya, Biyoloji) mezun Fen Bilgisi öğretmenleri fen öğretimi sırasında zorlandıkları şeklinde olumsuz yönünde görüş bildirmişlerdir (Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı, 1998, 18). Bu olumsuz durum dikkate alındığında, farklı alanlardan mezun olup Fen Bilgisi dersini yürüten öğretmenlerin, Fen Bilgisi öğretimine yönelik görüşlerinin belirlenmesi önemlidir. Ayrıca çeşitli araştırmacılar tarafından öğretmen adaylarının meslekî ya da kişisel yetersizliklerini sorgulayan araştırmalar yapılması önerilmektedir (Deniz, 1998, 93). Bu çalışmada, yukarıdaki noktalar dikkate alınarak farklı alanlardan mezun olup Fen Bilgisi dersini yürüten öğretmenlerin mezuniyet alanı dışı konuların öğretimine yönelik görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. 2. Yöntem Araştırma nitel bir çalışma olup, örneklem seçiminde amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım ve ?imşek, 1999). Araştırma, 2003-2004 öğretim yılı İzmir ili Buca ilçesinde 20 ilköğretim okulunda görev yapan 30 Fen Bilgisi öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğretmenlerin 6'sı Fizik öğretmenliği veya alanı, 8'i Kimya öğretmenliği veya alanı, 8'i Biyoloji öğretmenliği veya alanı ve 8'i Fen Bilgisi öğretmenliği mezunudur. Çalışmaya Fen Bilgisi öğretmenlerinin alınma sebebi, farklı alanlardan mezun öğretmenlerle, Fen Bilgisi öğretmenliği mezunlarının görüşlerinde farklılıkların olup olmadığını ortaya koymaktır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşmeler iki araştırmacı tarafından yapılmış ve soruların aynı ton ve şekilde sorulmasına dikkat edilmiştir. Görüşme formundaki sorularla ilgili pilot çalışması yapılmış ve uzman görüşü alınmıştır. 20 öğretmen ile yapılan görüşmeler ses kayıt cihazına izin alınarak kaydedilmiş, kalan 10 öğretmen ile yapılan görüşmeler ise bu öğretmenlerin seslerinin ses kayıt cihazına kaydedilmesini istemedikleri için yazıya aktarılmıştır. Daha sonra tüm görüşmeler iki araştırmacı tarafından yazılı hâle getirilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde, nitel araştırma veri analiz yöntemlerinden içerik ve betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır (Yıldırım, ?imşek, 1999, 157-184). Verilerin sunumunda, Fizik öğretmenliği veya alanı mezunu Fen Bilgisi öğretmeni FÖ , Biyoloji Öğretmenliği veya alanı mezunu Fen Bilgisi öğretmeni BÖ , Kimya öğretmenliği veya alanı mezunu Fen Bilgisi öğretmeni KÖ , FKB veya Fen Bilgisi öğretmenliği mezunu Fen Bilgisi öğretmeni FBÖ , kişi no K , deneyim D ve frekans f şeklinde kısaltılmıştır. 3. Bulgular ve Tartışma Bu bölümde, farklı alanlardan ve Fen Bilgisi öğretmenliği bölümünden mezun olan öğretmenlerin görüşme sorularına verdikleri cevaplardan elde edilen bulgular ve bunlarla ilgili tartışmalara yer verilmiştir. a) Öğretmenlerin Fen Derslerinde Farklı Alanla (Fizik, Kimya, Biyoloji) İlgili Konuların Öğretiminde İsteklilik Durumları Öğretmenlerin fen derslerinde farklı alanla (Fizik, Kimya, Biyoloji) ilgili konuların öğretiminde isteklilik durumları Tablo 1, Tablo 2, Tablo 3 ve Tablo 4'te verilmektedir. Tablo 1. FÖ'nin Farklı Alanla İlgili Konuların Öğretiminde İsteklilik Durumları
Tablo 1'de, FÖ 'nin kendi alanları ve alan dışı konuların öğretimine yönelik isteklilik durumları incelendiğinde, FÖ 'nin tamamının (n= 6) kendi alan konularının, çoğunun ise Kimya konularının öğretiminde istekli olduğu görülmektedir. Biyoloji konularının öğretime yönelik olarak da yalnız bir öğretmenin istekli olduğu, diğer 5 öğretmenin ise istekli olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin tutumlarının öğrencilerin başarılarında ve derse olan ilgilerinde olumlu bir etki yarattığı dikkate alındığında, FÖ 'nin Biyoloji konularının öğretilmesinde kendilerini isteksiz görmeleri, öğrencilerinin bu konularda başarılarını olumsuz etkileyebilir. Tablo 2. KÖ'nin Farklı Alanla İlgili Konuların Öğretiminde İsteklilik Durumları
Tablo 2'de, KÖ 'nin kendi alanları ve alan dışı konuların öğretimine yönelik isteklilik durumları incelendiğinde, KÖ 'nin tamamının kendi alan konularının, çoğunun ise Fizik konularının öğretiminde istekli oldukları görülmektedir. Fizik konuların öğretiminde de istekli olmalarının nedenleri olarak, Fizik'in ikinci branşları olmasını (”Fizik ikinci branşım olduğu için anlatmaktan hoşlanıyorum” (K9/KÖ/D:10)) ve deney yapmaya uygun olmasını (“……Fizik de çok hoş, deney yapmaya müsait olduğu için zevkli” (K8/KÖ/D:11) ) göstermişlerdir. Biyoloji konularının öğretiminde isteklilik durumları incelendiğinde ise öğretmenlerin tamamının (n=8) isteksiz olduğu görülmektedir. Bununla ilgili olarak 5 yıllık deneyimli öğretmen “Biyoloji konularını öğretmekten nefret ediyorum” (K13/KÖ/D:5) şekilde oldukça olumsuz tutum ortaya koymuştur. Diğer bir öğretmen de “Biyoloji'yi sevmiyorum, anlatırken sıkılıyorum” (K11/KÖ/D:9) şeklinde ifade etmiştir. Yukarıdaki veriler dikkate alındığında, KÖ 'nin Biyoloji ile ilgili konuların öğretiminde, kendi alanları ve Fizik konularının öğretimine göre olumsuz tutuma sahip oldukları ve bu durumun öğrencilerin Biyoloji'deki başarılarına olumsuz etki yapabileceği söylenebilir. Tablo 3. BÖ'nin Farklı Alanla İlgili Konuların Öğretiminde İsteklilik Durumları
Tablo 3'te, BÖ 'nin kendi alanları ve alan dışı konuların öğretimine yönelik isteklilik durumları incelendiğinde, örnekleme katılan 8 BÖ olmasına karşın, kendi alanları ile ilgili konuların öğretiminde istekli olanların sayısı 7'dir. Kendi alan konularının öğretiminde istekli olmayan bir öğretmen (K15 nolu kişi) “alanım Biyoloji ama uzun uzun anlatmaktan hoşlanmıyorum. …sıkılıyorum” (K15/BÖ/D:16) şeklinde görüş bildirmiştir. K15 nolu öğretmenin alanı dışı konuların öğretiminde ise istekli olduğu görülmektedir. Bunun nedeni olarak, işlem yapmayı çok sevdiğini belirtmiştir. BÖ 'nin alan dışı konularına yönelik isteklilik durumları incelendiğinde, 8 öğretmenden 7'sinin Fizik konularının, 5'inin ise Kimya konularının öğretiminde isteksiz olduğu görülmektedir. Bu durum dikkate alındığında, ilköğretimde Fen Bilgisi derslerini yürüten BÖ 'nin özellikle Fizik konularının öğretiminde olumsuz tutuma sahip oldukları söylenebilir. Tablo 4 . FBÖ'nin Farklı Alanla İlgili Konuların Öğretiminde İsteklilik Durumları
Tablo 4'de, FBÖ 'nin farklı alanlarla ilgili konuların öğretimine yönelik isteklilik durumları incelendiğinde, örnekleme katılan 8 FBÖ 'nden 6'sının alan ayrımı yapmadığı görülmektedir. Bununla ilgili olarak 22 yıllık deneyime sahip K27 nolu öğretmenin ifadesi “…….tüm alanları anlatmadan hoşlanıyorum, herhangi bir ayrım yapmam” (K27/FBÖ/D:22), iki yıllık deneyime sahip K30 nolu öğretmenin ifadesi “tek bir alanı anlatmaktan sıkılırım, hepsini anlatırken zevk alıyorum” (K30/FBÖ/D:2) şeklindedir. Bunun yanında iki FBÖ 'nden birinin Biyoloji konuları öğretimine yönelik istekli olduğu, diğerinin (K23 nolu öğretmen) ise Biyolojinin ezber olduğunu düşündüğünden dolayı Fizik ve Kimya konularının öğretiminde istekli olduğu görülmektedir. Bu bulgular dikkate alındığında, FBÖ 'nin çoğunun Fizik, Kimya ve Biyoloji konuları arasında ayrım yapmadıkları ve her üç alanla ilgili konuların öğretiminde olumlu tutuma sahip oldukları söylenebilir. b) Öğretmenlerin Fen Derslerinde Fizik, Kimya ve Biyoloji Konuları Hakkında Alan Bilgilerinin Yeterlilik Durumları Öğretmenlerin fen derslerinde Fizik, Kimya ve Biyoloji konuları hakkında alan bilgilerinin yeterlilik durumları Tablo 5, Tablo 6, Tablo 7 ve Tablo 8'de verilmektedir. Tablo 5. FÖ'lerin Fen Derslerinde Fizik, Kimya ve Biyoloji Konuları Hakkında Alan Bilgilerinin Yeterlilik Durumları
Tablo 5'te, FÖ 'nin kendi alanları ve alan dışı konular hakkında alan bilgilerinin yeterlilik durumları incelendiğinde, tamamının (n= 6) kendi alan konuları ile ilgili yeterli bilgiye sahip oldukları ve 5'inin de alan dışı konulardan olan Kimya hakkında yeterli alan bilgisine sahip oldukları görülmektedir. Biyoloji konuları hakkında alan bilgilerinin yeterliği ile ilgili olarak ise 5'i kendilerini yetersiz görmektedir. Bununla ilgili olarak K1 nolu öğretmen “Biyolojide çok eksiklik hissediyorum, bazen öğrencilerin sorularına tam yanıt veremiyorum” (K1/FÖ/D:11) şeklinde görüş bildirmiştir. Tablo 5'in geneli dikkate alındığında, FÖ 'nin çoğunun Biyoloji konularında yeterli bilgiye sahip olmadıkları, Kimya alanında ise yeterli bilgiye sahip oldukları söylenebilir. Tablo 6. KÖ'nin Fen Derslerinde Fizik, Kimya ve Biyoloji Konuları Hakkında Alan Bilgilerinin Yeterlilik Durumları
Tablo 6'da, KÖ 'nin kendi alanları ve alan dışı konular hakkında alan bilgilerinin yeterlilik durumları incelendiğinde, tamamının (n= 8) kendi alan konuları ile ilgili yeterli bilgiye sahip oldukları ve 6'sının Fizik konuları hakkında yeterli alan bilgisine sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca, iki öğretmen Fizik alan bilgisi konusunda kendilerini yeterli görmemiştir. Bunlardan 17 yıllık deneyime sahip K12 nolu öğretmen bu sene ilköğretime başladığını ve Fizik konularını tam bilmediği belirtmiştir. 17 yıl lisede çalışmış bir öğretmenin bir anda ilköğretime atanması ve her üç alan konusunda ne gibi zorluklarla karşılaştığı bir sonraki kısımda tartışılacaktır. KÖ 'nin tamamı Biyoloji konularında yeterli alan bilgisine sahip olmadıklarını belirtmişlerdir. Bununla ilgili olarak iki öğretmenin ifadeleri aşağıda verilmiştir. “Biyoloji genelde ağır ve çok kapsamlı ona her yıl çalışmam gerekiyor..” (K13/KÖ/D:5) “Biyoloji'de daha çok çalışmam gerekiyor, çok fazla terimsel ifade var” (K9/KÖ/D:10) Tablo 6'daki sonuçlar dikkate alındığında, KÖ 'nin kendi ve Fizik alanı ile ilgili yeterli alan bilgilerine sahip oldukları, Biyoloji alanında ise yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin verimli olmasında, alan bilgilerin tam ve doğru olması en önemli nedenlerden biridir. KÖ'nin Biyoloji alan bilgilerinin yetersiz olması nedeniyle, Fen Bilgisi dersinde Biyoloji konularını ne derece verimli verdikleri tartışılması gereken bir konudur. Tablo 7. BÖ'nin Fen Derslerinde Fizik, Kimya ve Biyoloji Konuları Hakkında Alan Bilgilerinin Yeterlilik Durumları
Tablo 7'de, BÖ 'nin kendi alanları ve alan dışı konular hakkında alan bilgilerinin yeterlilik durumları incelendiğinde, tamamının (n= 8) kendi alan konuları ile ilgili yeterli alan bilgisine sahip oldukları görülmektedir. Bununla birlikte BÖ 'nden 4'ünün Kimya, 1'inin de Fizik alan bilgisinin yeterli olduğu görülmektedir. Alan bilgilerinin yetersizliği ile ilgili olarak, öğretmenlerin 7'sinin Fizik alan bilgilerinin, 3'ünün ise Kimya alan bilgilerinin yetersiz olduğu görülmektedir. Bununla ilgili olarak iki öğretmen görüşlerini şöyle ifade etmiştir. “...on yıl Biyoloji öğretmenliği yaptım, son iki yıldır Fen Bilgisi…Fizik ve Kimya bilgilerim yok denecek kadar az….” (K16/BÖ/D:12) “Fizik konularında çarpıcı örnekler veremiyorum, derinlemesine bilgim olmadığı için…” (K22/BÖ/D:8) BÖ 'nin Kimya (n=3) ve özellikle Fizik konularında (n=7) alan bilgilerini yetersiz görmeleri, bu öğretmenlerin Kimya ve daha çok Fizik konularının öğretimi sırasında kendi alan konularında göstermiş oldukları verimi gösteremeyeceklerini düşündürmektedir. Tablo 8. FBÖ'lerin Fen Derslerinde Fizik, Kimya ve Biyoloji Konuları Hakkında Alan Bilgilerinin Yeterlilik Durumları
Tablo 8 incelendiğinde, 8 FBÖ 'nden 5'inin üç alanda da yeterli alan bilgisine sahip olduğu, birinin ise üç alanda da yeterli bilgiye sahip olmadığı görülmektedir. Bunun dışında iki yıllık deneyime sahip bir öğretmen kendini Biyoloji alanında yeterli bulurken, Fizik alanında kendini yeterli görmemekte, diğer bir öğretmen de kendini Biyoloji alanında yeterli görmemektedir. Yukarıdaki bulgular dikkate alındığında, deneyimli FBÖ her üç alanda da kendilerini yeterli bilgiye sahip olarak görmekte, mesleğe yeni başlayanların (en fazla iki yıllık deneyimli) ise kendilerini farklı alanlarda alan bilgisi açısından yeterli görmemektedirler. Tablo 5, Tablo 6, Tablo 7 ve Tablo 8'den FÖ, KÖ, BÖ ve FBÖ 'nin alan bilgisine yönelik yeterlilik düzeyleri karşılaştırıldığında, Fen Bilgisi dersinin üç alanı da içerdiği ve öğretmenlerin alan bilgilerinin dersin amacına ulaşmasında önemli bir etken olduğu dikkate alındığında, Fen Bilgisi dersi amaçlarına ulaşabilmesinde FBÖ 'nin daha etkili olacağı sonucuna varılabilir. c) Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenliği veya alanlarından mezun olup sınıf öğretmeni olarak atanan ve daha sonra Fen Bilgisi öğretmenliğine geçenlere , Fen Bilgisi öğretiminde herhangi bir zorlukla karşılaşıp karşılaşmadıklarına ilişkin soru sorulmuş ve alınan cevaplar aşağıda verilmiştir. “ben alanımdaki bilgilerin bile çoğunu unutmak üzereydim. Fizik ve Biyoloji'de hemen hemen hiç bilgim yoktu. İlk iki yıl Fizik ve özellikle Biyoloji'de verimli olduğumu düşünmüyorum. ?u an bile Biyoloji'ye çok fazla çalışmam gerek, çok fazla terimsel ifade var. Deney meney hiçbirşey yapamıyorum” (K9/KÖ/D:10). “ bir kere yaş farkı vardı, 4. sınıfları okuturken bir anda 6.7. ve 8. sınıflara giriyorsunuz. Bütün konulara yabancı kalmıştım. Her şeyi baştan öğrenmek zorundasınız. Bazı soruları sınıfta çözememekten çok korkuyordum. …bence her alanı kendi hocası vermeli, Biyolojiyi benim yerime Biyolojici verse çok daha iyi olur”(K8/KÖ/D:14) Yukarıdaki öğretmen ifadelerinden sınıf öğretmeni olarak atanan ve daha sonra Fen Bilgisi öğretmenliğine geçen öğretmenlerin, özellikle Fen Bilgisi öğretmeni olarak çalıştıkları ilk yıllarda alan bilgilerinin çoğunda eksiklik olduğu, sınıfta deney yapamadıkları ve ders anlatırken bilgi eksikliğinden dolayı rahat olamadıkları anlaşılmaktadır. Bu durum, bu şekildeki öğretmenlerin Fen Bilgisine atamalarının, özellikle ilk yıllar için fen öğretimi açısından verimli olmayacağını göstermektedir. Ayrıca 4. ve 5. sınıf Fen Bilgisi derslerini yürüten sınıf öğretmenleri de buna destekleyici görüş bildirmişlerdir. Bununla ilgili olarak Ünal (1993)'ın Fen Bilgisi öğretiminde ilkokul öğretmenlerinin yeterliliği ile ilgili araştırmasında, ilkokul öğretmenleri Fen Bilgisi dersini o alanda branşlaşmış ayrı bir öğretmen tarafından verilmesinin daha uygun olacağı yönünde görüş bildirmişlerdir. d) Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenliği veya alanlarından mezun olup lisede kendi alanlarında öğretmenli yapıp daha sonra Fen Bilgisi öğretmenliğine geçenlere , Fen Bilgisi öğretiminde herhangi bir zorlukla karşılaşıp karşılaşmadıklarına ilişkin soru sorulmuş ve alınan cevaplar aşağıda verilmiştir. “geçen yıl Kimya öğretmeni olarak lisede çalışıyordum, şimdi ise Fen Bilgisi öğretmeniyim. … lise konularını bir anda orta okul seviyesine indiremiyorum. Hem benim hem de öğrenciler açısından bu kötü oldu. … Biyoloji ve Fizik bilgilerimi de unutmuşum, sonra ben ne anlarım genetikten… şu an Fizik ve Biyoloji ile ilgili hiç deney yapamıyorum, yapmayı da bilmiyorum…. bu sene benim açımdan boş bir yıl oldu… bir an önce liseye atanmak istiyorum.. norm kadro yüzünden öğrencilere de yazık, bana da…” (K12/KÖ/D:17). “…..öğrencilerin seviyelerine bir türlü inemiyorum. ..Biyolojide çok eksiklik hissediyorum.. öğrencilerin sorularına tam yanıt veremiyorum.” (K1/FÖ/D:11). Yukarıdaki iki öğretmenin ifadelerinden, liseden ilköğretime geçen öğretmenlerin, öğrenci seviyesinde konu anlatamama, alan dışı konularda bilgi eksikliği ve deney yapamama gibi sorunlarla karşılaştıkları ve beklentilerinin kendi alanlarına geri dönmek olduğu anlaşılmaktadır. Lisede görev yapan bir alan öğretmeninin hiçbir hizmet içi eğitimden geçirilmeden ve alanı dışı konuların öğretiminde uzman yardımı ve ön hazırlık yapmadan ilköğretime Fen Bilgisi öğretmeni olarak atanması, hem öğretmen hem de öğrenciler açısından fen derslerinin verimli şekilde yürütülmesini engelleyebilir. 4. Sonuç ve Öneriler İyi bir öğretmen olabilmek için alan bilgisi, alan öğretim bilgisi ve olumlu tutum çok önemlidir. Yapılan çalışmada, Fizik öğretmenliği veya alanı ve Kimya öğretmenliği veya alanından mezun Fen Bilgisi öğretmenlerinin genel olarak Biyoloji konularında alan bilgilerinin yeterli olmadığı ve bu alanla ilgili konuların öğretiminde isteksiz oldukları, Biyoloji öğretmenliği veya alanı mezunu Fen Bilgisi öğretmenlerin ise Fizik ve Kimya konularının öğretiminde istekli olmadıkları ve özellikle Fizik konularında yeterli alan bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür. Bunun yanında FKB veya Fen Bilgisi öğretmenliği mezunu öğretmenlerin çoğunun alan ayrımı yapmaksızın, farklı alanlarla ilgili konuların öğretiminde istekli ve alan bilgisi açısından kendilerini yeterli gördükleri, yeni göreve başlayan Fen Bilgisi öğretmenleri ise farklı alanla ilgili konuların öğretiminde istekli fakat farklı alanlarla ilgili alan bilgilerinin yeterli olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte, liseden veya sınıf öğretmenliğinden Fen Bilgisi öğretmenliğine atanan öğretmenlerin alan bilgisi ve alan öğretimi açısından bazı zorluklar yaşadıkları ve Fen Bilgisi öğretmeni olarak atandıkları ilk yılların hem kendileri hem de öğrenciler açsından verimsiz geçtiği anlaşılmaktadır. Bu sonuçlar dikkate alınarak aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur: a) Fen Bilgisi öğretmenliğine farklı alan öğretmenlerinin yerine Fen Bilgisi öğretmenliği mezunları atanmasının daha yararlı olacağı düşünülmektedir. b) Farklı alan mezunu olup Fen Bilgisi öğretmeni olarak atananların alan dışı konuların öğretimine yönelik hizmet içi seminerlere alınması gerekmektedir. Böylelikle öğretmenler açısından alışma ve deneme dönemi olarak geçirilen ilk yıllar değerlendirilmiş olur. c) Lisede alan öğretmenliği veya ilköğretimde sınıf öğretmenliği yapıp Fen Bilgisi öğretmeni olarak atanan öğretmenler uzun süreli hizmet içi seminere alınmalı, sonra uzman bir öğretmeni rehberliğinde derslere girmeli, daha sonra yeterli görüldüğü takdirde Fen Bilgisi öğretmeni olarak atanmalıdır. d) Fen Bilgisi öğretmenlerin bilgi ve deneyimleri paylaşacakları ve birbirlerinin dersleri dinleyecekler ortamlar ve olanaklar hazırlanmalıdır. e) Farklı alanlardan mezun Fen Bilgisi öğretmenlerin kendi alanları ve alan dışı konularda öğrencilerin başarılarında ne derece etkili oldukları araştırılmalıdır. Kaynakça DENİZ, İ. (1998). “Çağdaş Öğretmen, Başarılı Öğretmen, İyi Öğretmen ”, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi , 10, 83-95. MORGİL, F. İ. ve YILMAZ, A. (1999). “Fen Öğretmenlerinin Görevleri ve Nitelikleri, Fen Öğretmeni Yetiştirilmesine Yönelik Öneriler ”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 15, 181-186. Öğretmen Yetiştirme Eğitimi Genel Müdürlüğü (1996). Öğretmen Yetiştirme Koordinasyon ve İşbirliği Toplantısı, 15-17 Haziran 1995, Yayın No:7, Millî Eğitim Basımevi. Ankara. ÜNAL, S. (1993). “Fen Bilgisi Öğretiminde İlkokul Öğretmenlerinin Yeterliği ”, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi , 5, 157-167. VARI?, F. (1992). “Yüzyılın Sonunda Öğretmen Eğitimi Sorunları ”, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 5 (1-2), 19-28. YILDIRIM, A. ve ?İM?EK, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Teknikleri, Seçkin Yayınları, Ankara. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (1998). Eğitim Fakültelerinin Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi, Ankara. Yükseköğretim Kurulu (2004). “Öğretmen Yeterlilik Listesi ”, http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/akr2/ek3/ek31.html (Haziran, 2004). THE ATTITUDES TOWARDS SCIENCE TEACHING OF SCIENCE TEACHERS GRADUATED FROM DIFFERENT FIELDS Abstract In our country there are many of the graduates of pure sciences and physics, chemistry and biology education who were designated as science teachers in the primary schools. However, there is almost never research pointing out their views on teaching at different fields. The purpose of this study is to determine the views of science teachers graduated from science education and also from different fields. During the research, 30 science teachers (22 of whom are graduated from different fields and 8 of whom graduated from science education) were interviewed. Semi-structured interview form was used for data collection. The results showed that the science teachers graduated from physics and chemistry see themselves insufficient at teaching biology subjects and are enthusiastic at teaching their own subject fields. Moreover, the science teachers graduated from biology and biology education see themselves insufficient at teaching especially physics subjects and are reluctant at teaching physics and chemistry subjects. Key Words: Science teacher, science teaching, primary education * Arş. Gör.; Dokuz Eylül Üniv., Buca Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D.
|
