Özet

Bu çalışmada, Örnek Olay Yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin Fizik dersi başarılarına, kavram öğrenmelerine ve derse karşı olan tutumlarına etkisinin geleneksel öğretimle karşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışma, 2003–2004 güz döneminde Sakarya ili, Karasu ilçesi, Şehit Üsteğmen İbrahim Abanoz Lisesi'nde yürütülmüştür. Çalışma, lise 9. sınıfta öğrenim gören toplam 60 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Yansız atama yöntemi ile belirlenen deney ve kontrol grubunda 30'ar öğrenci bulunmaktadır. Bu amaçla, öncelikle “Örnek Olay Yöntemi” ilkelerine dayanılarak “ısı ve sıcaklık” ünitesinin içeriği ile hedef ve davranışlar belirlenmiştir. Daha sonra, hedef ve davranışları gerçekleştirmeye yönelik öğrenci seviyesine uygun günlük ders planları hazırlanmıştır.

Araştırmada, “ısı ve sıcaklık” konusunda araştırmacılar tarafından geliştirilen, çoktan seçmeli fizik başarı testi ile Akdur(1996) tarafından geliştirilen Fizik dersine karşı tutum ölçeği kullanılmıştır. Çalışmada deney ve kontrol grup deseninden yararlanılmıştır. Bu amaçla testler, önce her iki gruba ön test olarak uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere Örnek Olay Yöntemine göre “ısı ve sıcaklık “konusu işlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılmıştır. İki haftalık uygulama sonunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilere aynı testler son test olarak uygulanmıştır.

Araştırma sonucunda, her iki yöntemle yapılan öğretim sonunda uygulanan fizik başarı testine göre, Örnek Olay Yönteminin uygulandığı deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin ön test ve son testlere verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğretim öncesi sahip olduğu ve öğretim sonrası hala devam eden “ısı ve sıcaklık aynı şeylerdir”, “buharlaşma sadece 100 oC'de meydana gelir”, “bir nesnenin sıcaklığı onun büyüklüğü ve hacmi ile orantılıdır” vb. pek çok kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara dayanılarak öğrencilerde var olan bu kavram yanılgılarını giderici öneriler sunulmuştur.

Anahtar Sözcükler : Isı ve sıcaklık, kavram yanılgıları, Fizik öğretimi

Giriş

Son yıllarda, fen eğitimi alanında yapılan reform hareketlerine bakıldığında bütün ülkeler, vatandaşlarının bilimsel okuryazar olmalarında fenin gerekli olduğuna dikkat çekmektedirler (American Assocation for the Advancement of Science, 1989; Curriculum Corporation, 1994; National Research Council, 1996). Bilimsel okuryazarlık sadece fene özgü olan bir takım kavramları bilmek değil, fen ve teknolojiyi birbirine bağlayan gelişmeleri algılama, bilimsel araştırma becerilerini geliştirme ve problem çözme becerilerinin kazanılması olarak ifade edilmektedir (Hadson, 1988, 19–40). Fenin yeni geniş görüşlüğü olan bilimsel okuryazarlığın, öğrencilere kazandırılması ancak, bireysel farklılıkları dikkate alan daha geçerli öğretim ve öğrenme yaklaşımlarının kullanılması ile sağlanabilir. Bireylerin kendi yaşantılarını etkileyen olayların okulda öğrendikleri bilgilerle ilişkisini kavramaları, onların bilimsel okuryazar olmalarına katkı sağlayacağı bir gerçektir. Eğer okullarda bu ilişki kurulmazsa, teknolojinin egemen olduğu günümüzde, bireyler daha kolay bir yaşantı için gerekli bilgi ve becerileri kazanamazlar. Bireyin, teknolojik gelişmeleri algılayıp yorumlayabilmesi için temel bir fen kültürü eğitiminden geçirilmesinin gerekliliği açıkça görülmektedir. Böylece, bireyler bilimin değerini anlar ve ona karşı pozitif bir tutum geliştirir, teknolojinin toplumsal yaşantı üzerindeki etkisini anlar ve en önemlisi de bilim-teknoloji ve toplum arasındaki ilişkiyi ve bunların birbirlerini nasıl etkilediklerini merakla izleyebilirler (YÖK / Dünya Bankası, 1997 ).

Fen kültürü, öğrencilere verilirken, bu bilgilerin yaşamın doğal bilgileri olduğunun kavratılması gerekmektedir. Verilen bilgilerin, öğrenci ile yaşam arasında adeta bir “iletişim köprüsü” oluşturduğu ön planda tutularak, fen eğitimcilerinin ve öğretmenlerin fenin öğrencilere okul yaşamından okul dışı yaşama kadar, eğitiminin her kademesinde kendilerine faydalı olacağı inancını kazandırmalıdır.

Eğitim alanında yapılan birçok araştırma, kız ve erkek öğrencilerin davranış ve başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur (Eccles, Adler and Meece, 1984; Parker and Claxton, 1996). Özellikle odaklanılan nokta ise kız öğrencilerin fen alanındaki düşük başarıları olmuştur (Becker, 1989; Erickson and Erickson, 1984; Greenfield, 1996; Johson, 1987; Johson and Murphy, 1984). Konuyla ilgili en detaylı ve en yeni tarihli çalışmalardan biri Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Çalışması (TIMSS) olup, çalışmaya katılan ülkelerin tamamına yakınında fizik alanında erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha başarılı oldukları sonucuna varılmıştır (TIMMS, 1999).

Literatürde, kız ve erkek öğrencilerin davranış ve başarılarında görülen farklılıklara sebep olabilecek iki temel faktör öne sürülmüştür: Biyolojik ve sosyolojik faktörler. Başlangıçta, cinsiyetler arasında görülen eşitsizliğin sebebinin beynin yapısı ile ilgili olduğu düşünülmüş, daha sonra ise cinsiyete özel farklılaşmanın neden olduğu fikri ortaya atılmıştır. Ayrıca araştırmacılar, kız öğrencilerin fen alanında erkek öğrencilere göre daha düşük başarıya sahip olmalarının sebeplerinin bilişsel yeteneklerdeki farklılıklar (Otto, 1991); kişisel özelliklerdeki farklılıklar (Meece and Holt, 1993); matematiksel yeteneklerdeki farklılıklar (Linn and Hyde, 1989); sınıf içi ve dışında kazanılan tecrübelerdeki farklılıklar (Johson, 1987; Tobin ve Garnett, 1987) ve fen alanına karşı geliştirilen tutumdaki farklılıklar olabileceğini öne sürmüşlerdir.

Yapılan çalışmalar, kız ve erkek öğrencilerin fen alanında kazandıkları tecrübelerin nitel ve nicel olarak farklılık gösterdiğini ortaya koymuş ve erkek öğrencilerin fen alanında yüksek başarılarının sebebinin öğrenmelerinin temelinde tecrübelerin yer alması olabileceğini öne sürmüşlerdir (Erickson and Farkas, 1991; Farenga and Joyce, 1997; Johson, 1987). Erickson ve Erickson (1984) yaptıkları çalışmada, kazanılan tecrübelerin öğrencilerin çoktan seçmeli fen sorularından elde ettikleri başarıya etkisini incelemişlerdir. Erkek öğrencilerin kazandıkları tecrübeleri kapsayan sorular hazırlayıp, kız ve erkek öğrencilerin başarıları arasındaki farkı yaratan faktörlerden birinin tecrübe olup olamadığını ortaya çıkarmaya çalışmışlardır. Erkek öğrencilerin kazanmış oldukları tecrübelerle yakından ilgili sorulardan kız öğrencilere oranla daha başarılı oldukları bu çalışmanın sonunda ortaya konmuştur. Evars (1978) ise, yaptığı çalışmada bir konuyu kavramsal olarak anlamak ile öğrenileni hayata aktarabilme arasında fark olduğunu ve elektrik konusunda erkek öğrencileri tecrübelerinden ötürü öğrendiklerini günlük hayatları ile kolaylıkla bağdaştırabildiklerini göstermiştir.

Öğrencilerin bilime ve fen alanına karşı geliştirdikleri tutum ise onların içinde bulundukları kültürel çevre ve kazandıkları tecrübelerle yakından ilişkilidir (Kahle ve Lakes, 1983). Farenga ve Joyce (1997) yaptıkları çalışma sonunda kazanılan bazı tecrübelerin tutum yönünden etkili olabileceğini ve bunun cinsiyetler arasında farklılık yaratabileceğini ortaya çıkarmışlardır. Erkek öğrencilerin bilim ve teknoloji ile ilgili alanlara, kız öğrencilerin ise insan ve doğa ilişkileri ile ilgili alanlara daha yatkın oldukları, yine aynı çalışmanın sonunda ortaya konulmuştur.

Fen eğitiminin gelişmesine katkıda bulunmak için, öğrencilerin cinsiyetleri de dikkate alınarak öğrenme düzeylerinin derinlemesine incelenmesi gerekmektedir. Mevcut bilgi birikiminin okullarda öğretilebilecek seviyenin kat kat üstünde olmasından dolayı bütün bilinenlerin eğitim – öğretim sürecinde öğretilmesi imkânsız hale gelmiştir. Bunun için fizik veya herhangi bir alanda öğretim planlanırken ancak temel kavramlar ve bilgi edinme yollarını öğrenciye kavratabilecek şekilde bir uygulama yapılmalıdır. Böylece öğrenci ihtiyaç duyduğu bilgiyi araştırıp bulabilme şansına kavuşacaktır. Bunu gerçekleştirmek için eğitim programlarının uygulanması sürecinde bazı araştırmaların yapılması şarttır. Bu araştırmaların başlangıç noktası genellikle kavram taraması ve temel kavramlar hakkında öğrencilerin fikir, duygu ve düşüncelerinin ortaya çıkarılmasıdır.

Ülkemizde, eğitim genellikle yazılı ve sözlü anlatıma dayalı, öğrenci etkinliklerin minimum olduğu ve bilimsel süreç becerilerinin köreltildiği ortamlarda yapılmaktadır. Öğretmenin bilgiyi doğrudan aktarmasıyla gerçekleşen öğretim, öğrencinin bilgiye kendi başına ulaşmasını da engellemektedir. Geleneksel öğretim yönteminde, çözümlemek üzere verilen problemin sadece bir çözümü olması ve bu çözümün açıkça belirlenmiş olmasından dolayı öğrenciler ezbere sürüklenmektedir. Ayrıca, öğretmenin verdiği problemler, gerçek hayattan çok uzak olduğu için öğrenci için fazla bir anlam taşımamaktadır. Sunulan problemin bir anlam kazanabilmesi için, problemin öğrencilerin kazandıkları bilgileri, deneyimleri ve becerileri kullanabilecekleri bağlamlar içerisinde ele alınması gerekmektedir (Yiğit vd., 2002; Çakır vd., 2001).

Geleneksel öğretim yöntemi ile sürdürülen öğretimin, öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarını ortadan kaldırmada ve anlamlı öğrenmeyi sağlamada yetersiz olduğu yapılan çalışmalarla ispatlanmıştır (Erickson, 1980; Clough ve Driver 1985; Kesidou ve Duit, 1993; Lewis ve Linn, 1994; Harrison vd., 1999).

Kavramların öğretilmesinde yeni öğretim tekniklerinin ve yaklaşımlarının (tahmin, gözlem, açıklama, yapılandırılmış ızgara, kavramsal değişim metinleri, analoji, örnek olay yöntemi vb.) geliştirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır.

Konuşma dili ve öğrencilerin önceden yaşadığı olaylardan kaynaklanan yanlış kavramlar kolaylıkla öğrencilerin kendileri tarafından ortadan kaldırabildiği halde bilimsel olmayan inanışlar ve ön yargılardan kaynaklanan yanlış kavramlar kolay kolay terk edilememektedir. Eryılmaz ve Tatlı (1998) tarafından üniversite öğrencileri üzerine yapılan bir araştırmada, bir cisim sabit hızla hareket ederken hareket yönünde net bir kuvvetin etki ettiğini düşünen öğrencilerin %56'sının konular işlendikten sonra bile yine aynı yanılgıya düştükleri tespit edilmiştir. Özellikle son yirmi yıldır, basit elektrik devresi, elektrik akımı, enerji, ısı ve sıcaklık ve ışık vb. konularda öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgıları sergilenmiş olmakla birlikte, öğrencilerin hala eski alışkanlıklarını sürdürmekte ısrarcı oldukları için kavramların bilimsel olarak kullanımında yeterince başarılı olunmadığı belirtilmektedir (Aydoğan vd., 2003). Üstelik bu düşüncelerin bilimsel düşüncelere alternatif olarak zihinde saklanıldığını ve yeni öğrenmeleri engelleyeceği de vurgulanmaktadır. İlgili alan yazımda bu alanda yapılan araştırmalar tetkik edildiğinde, çalışmaların çoğunluğunun; anlaşılmasında güçlük çekilen kavramların belirlenmesi, yanlış algılanan kavramların ortaya çıkartılması, soyut kavramların modellendirme ile öğretimi ve kavram değiştirme stratejiler ile ilgili oldukları görülmektedir (Azar, 2001; Başer, 1996; Eryılmaz ve Tatlı, 1998; Kara, 2002).

Öğrencilerin fen bilimleri ile ilgili yanlış algıladıkları kavramlar üzerine yapılan çalışmalar, fen bilimlerinin birçok alanını kapsamaktadır. Örneğin, fizikte öğrencilerin yanlış algıladıkları kavramlar üzerine yapılan araştırmalarda; kuvvet (Aguirre, 1988), ışık (Anderson ve Karrguist, 1983), iş ve enerji (Lawson vd., 1987), elektrik (Shipstone, 1988), buharlaşma, yoğunlaşma ve kaynama (Ayas ve Coştu, 2001), hal değişimi (Çepni, vd., 2001), ısı ve sıcaklık (Kalem ve Çallıca, 2001), mekanik enerji (Gülçiçek, 2002), elektrik ve manyetizma (Azar, 2001), ışık ve optik (Kara, 2002) gibi birçok konuları içermektedir.

Günlük hayatta edindiğimiz deneyimler, fen bilimleri ile ilgili birçok kavramlar hakkında fikir sahibi olmamızı sağlamıştır. Bu sebeple, sınıf ortamına gelen öğrenciler içi doldurulacak boş bir vazo veya üzerine doldurulacak beyaz bir sayfa olarak görülmemelidir. Çünkü öğrencilerin doğuştan itibaren çevresiyle olan etkileşimleri sonucunda fiziksel olayları anlama ve yorumlama sürecinde birçok düşünceleri vardır ve bu fikirler yeni konuların öğrenilmesinde etkin bir rol oynar. Ancak, çoğu zaman sahip olduğumuz bu fikirler bilimsel gerçeklerle uyuşmamaktadır. Kavram yanılgıları olarak isimlendirilen, bilimsel gerçekler ve düşüncelerle uyuşmayan bu bilgiler anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi engellemektedirler (Akdeniz, vd., 2000; Ayas ve Coştu, 2001; Atasoy, vd., 2003; Şen, 2003).

Pek çok öğretim yöntemi, öğrencilerde kavramsal değişimin gerçekleşmesi konusunda yetersiz kalmakta, öğrenciyi ezbere yönlendirmekte; tanımlama, açıklama ve tahmin yürütme gerektiren konularda öğrencinin kavram yanılgılarına başvurmasına engel olamamaktadır. Kavram yanılgılarının giderilmesi için geliştirilen yöntemler ve yapılan araştırmalar, bu sebepten dolayı fen bilimleri eğitiminde önemli bir yer tutmaktadır.

Isı ve sıcaklık konusunda öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan çok sayıdaki çalışmada, öğrencilerin ısı ve sıcaklığı anlamakta ve ayırt etmede zorlandıkları gösterilmiştir. Aydoğan vd. (2003 ), öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgılarına sahip olup olmadığını tespit etmek ve varsa kavram yanılgılarının neler olduğunu belirlemek amacıyla, ısı sıcaklık konusunu almış olan 277'si üniversite, 740'ı lise öğrencisi olmak üzere toplam 1017 öğrenciye ısı ve sıcaklık konusunda bir kavram testi uygulamıştır. Yapılan çalışma sonucunda öğrencilerin çoğunlukla ısı ve sıcaklık kavramlarını birbirine karıştırmakla birlikte, sıcaklığı da ısı gibi bir tür enerji olarak düşünmekte olduklarını, buharlaşma ve kaynama olaylarını da aynı olaylar olarak nitelendirdiklerini tespit etmişlerdir. Bununla birlikte, lise ve üniversite öğrencilerinin paylaştıkları kavram yanılgılarının benzer olduğunu, kavram yanılgıları giderilmediği durumlarda kavram yanılgılarının öğrencilerin ileriki akademik yaşantılarında da devam etmekte olduğunu ifade etmektedirler. Ayrıca, araştırmacılar kavram yanılgılarını ortadan kaldırmanın geleneksel öğretim yöntemiyle mümkün olmayacağını, bunun yerine öğrenci merkezli öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulanmasını önermektedirler.

Kalem ve Çallıca (2001), ilköğretim okullarında 7.sınıf, orta öğretim okullarındaki 1.sınıf ve Fen Bilgisi ve Fizik Eğitimi Anabilim Dalları'nda öğrenim gören üniversite 1.sınıf öğrencilerine, ısı ve sıcaklık konusuyla ilgili kavram yanılgılarını ve sınıf düzeylerine göre hangi kavram yanılgılarında ısrarcı olduklarını ortaya çıkarmak amacıyla bir test uygulamışlardır. Yapılan araştırmalar sonucunda, üniversite 1.sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgılarının ilköğretim 7.sınıf ve lise 1.sınıf öğrencilerine göre çok daha az olduğunu tespit etmişlerdir. Isı ve sıcaklık konusunun öğrencilere kavratılabilmesi için, öncelikli olarak derslerin termodinamik kitaplarında verilen bilimsel bilgilere uygun şekilde işlenmesi ve öğrencilerin bu konudaki bilgilerini güncel hayata uygulayabilmeleri için uygun örnekler sunulması gerektiğini önermişlerdir.

Kesidou ve Duit (1993), yaptıkları bir çalışmada termodinamiğin ikinci yasası ile ilgili kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla 34 onuncu sınıf (15–16 yaş) öğrencisiyle yaptığı görüşme sonucunda, öğrencilerin ısı ve sıcaklık kavramlarını ayırt etmede güçlük çektiklerini, bazılarının, birbirleriyle temasa getirilen farklı sıcaklıktaki iki cismin başlangıç sıcaklıklarının toplamının etkileşim sonunda sıcaklıkların toplamına eşit olacağına inandıklarını ifade etmektedirler.

Ayas ve Çoştu (2001), lise 1 seviyesinde öğrenim gören öğrencilerin “buharlaşma, yoğunlaşma ve kaynama” kavramlarını anlama seviyelerini tespit etmek amacıyla 107 öğrenciye bir test uygulamışlardır. Çalışma sonucunda, öğrencilerin kaynama esnasında sıcaklığın artacağına inandıklarını, yoğunlaşma ve kaynama kavramını su ile sınırladıklarını, diğer sıvılarda ve alkollerde bu olayların meydana gelmeyeceğini düşündüklerini saptamışlardır. Bunun için öğretmenlere, öğrencilere konuları anlatırken konularla ilgili güncel hayattan örnekler vererek (örnek olay yöntemi ile) ve kavram yanılgıları önceden tespit edilip, anlatılmasını önermektedirler.

Örnek olay yöntemi, gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. Bu yöntem öğrencilere bir konuyu ya da bir beceriyi kazandırmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır. Örnek olaylar, genelde yazılıdır, görsel olan olaylara da yer verilebilir. Bu yöntem, daha çok buluş yoluyla öğretme yaklaşımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır (Demirel, 1999; Açıkgöz, 2003).

Örnek olay yönteminin en belirgin üstünlüğü, öğrencileri problem çözme ve karar verme yaşantılarıyla karşı karşıya getirmesidir. Yaşamdan alınan gerçek olay, öğrenmenin günlük yaşam sorunlarına transferini kolaylaştırır. Öğrencinin eleştirel değerlendirmesi için inanılır ve anlaşılır örnekler sağlar. Belli bir alandaki çalışmaları ilginç hale getirir. Bu yöntemle öğrenci, dikkatle çözümlenmiş birçok olayda gözlenen koşulları genelleyerek, bilimsel kuralları geliştiren ve ölçen bir yöntem kazanmış olur. Örnek olayla öğretim yönteminin öğrencileri yaşama hazırlamasında da önemli bir rolü vardır (Açıkgöz, 2003).

Örnek olaya dayalı öğretim yöntemi, geleneksel fen bilgisi eğitiminin dışına çıkılarak, öğrencilere öğrenmeye karşı olumlu tutumlar edinme, sahip oldukları bilişsel düzeylerinin farkında olma, bilimsel okuryazarlık gibi yetenekleri kazandırmayı hedeflemektedir. Örnek olaya dayalı öğrenim, değerleri ve durumları yansıtan öykü ve hikayelerin etrafında organize edilen bir öğretim metodudur (Çakır vd., 2001).

Fen bilgisi derslerinde örnek olaya dayalı öğrenim yönteminin kullanılması, öğrencilerin derse karşı ilgilerinin artmasını, sınıfta öğrenilen bilgileri günlük hayata uygulamalarını kolaylaştırarak karşılaşılan sorunlara farklı çözümler getirmelerini sağlayarak pratik zekâlarını geliştirmelerine katkı sağlamaktadır (Çakır vd., 2001).

Isı ve sıcaklık konusu günlük hayatımızda karşılaştığımız pek çok olay ile yakından ilgilidir. Çok küçük yaşlarda sıcak soba, fırın, ütü gibi aletlerden uzak durmamız gerektiğini, aksi takdirde canımızın yanacağının öğreniriz. Vücut sıcaklığımızın belli bir değerin altına düşmesi ya da çok üstüne çıkması durumunda sağlık sorunu yaşayabiliriz. Bunlardan korunmak için kışın kalın kazak ve palto, yazın ise ince açık renkli giysiler giymeyi tercih ederiz. Evlerimizin ısısını korumak için çift camlı pencereler, çayımızın sıcak kalması için kullandığımız termoslar, elektrik tellerinin kışın gergin yazın ise gevşek olması ısı, sıcaklık, ısı yalıtımı, ısı iletimi ve genleşme ile ilgilidir. Bunun için yaşam ile doğrudan ilgili olan bu konuların günlük hayatla doğrudan ilişkilendirilerek öğretilmesi gerekmektedir.

Bu bağlamda, yaşamımızı doğrudan etkileyen ısı ve sıcaklık konusunda öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını tespit etmek ve öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını ve bunların örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle ne kadar ortadan kaldırılabildiğini tespit edebilmek amacıyla bu çalışma yürütülmüştür. Bu gerçekler ışığında araştırmanın alt problemleri şöyle ifade edilmiştir: Fizik derslerinde ısı ve sıcaklık konusunun; (a) örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle anlatımı cinsiyet açısından kavram öğrenimini farklılaştırmakta mıdır? (b) örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle anlatılması öğrencinin derse karşı tutumunu etkilemekte midir? (c) örnek olaya dayalı anlatılması ile geleneksel anlatılması öğrencinin dersteki başarısını etkilemekte midir? (d) Örnek olaya dayalı anlatılması ile, geleneksel yöntemle anlatılması öğrencinin kavram öğrenimini etkilemekte midir?

Yöntem

Bu araştırmada, deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneysel yöntemde Öntest-Sontest Kontrol Gruplu desen uygulanmıştır. Seçilen gruplardan deneysel gruba (n=30) ders anlatılmadan önce Fizik Başarı Testi (FBT) ile Fizik Dersine Karşı Tutum Ölçeği (FDTÖ) uygulanmıştır. FBT ile FDTÖ uygulandıktan sonra, örnek olay yöntemi ile “ısı ve sıcaklık “ konusu 3 hafta (haftada 2 saat olmak üzere toplam 180 dakika) süre ile ders işlenmiştir. Kontrol grubuna da (n=30) geleneksel öğretim yöntemine göre, ders işlenmeden önce, deney grubuna uygulanan “FBT ile FDTÖ uygulanmıştır. Daha sonra eş zamanlı olarak aynı konu, 3 hafta (haftada 2 saat olmak üzere toplam 180 dakika) kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi ile öğretilmiştir. Her iki gruba FBT ile FDTÖ uygulandıktan sonra dersin öğretmeni tarafından geleneksel öğretim yöntemi ile kontrol grubuna “ısı ve sıcaklık “ konusu anlatılmıştır. Deney grubuna ise, araştırmacılar tarafından geliştirilen örnek olay yöntemiyle ısı ve sıcaklık konusunda araştırmacılar tarafından geliştirilen etkinliklerle dersler işlenmiştir. Ünitenin bitiminde deney ve kontrol grubuna son test olarak FBT ile FDTÖ uygulanmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma evrenini, Sakarya ili Karasu ilçesi Karasu Şehit Üsteğmen İbrahim Abanoz Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören, rastgele seçilmiş biri deney, diğeri kontrol grubu olmak üzere iki sınıftan toplam 60 öğrenci oluşturmaktadır.

Veri Toplama Araçları

Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini ölçmek ve uygulama sonrası kavram öğrenimlerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 25 sorudan oluşan FBT geliştirilmiştir. Öğrencilerin fizik dersine karşı tutumlarını ölçmek amacıyla ise, Akdur (1996) tarafından geliştirilmiş olan FDTÖ kullanılmıştır.

Isı ve Sıcaklık Konusuna Yönelik Fizik Başarı Testi

Öğrencilerin “Isı ve Sıcaklık” konusunda başarılarını ve kavram yanılgılarının olup-olmadığını saptamak amacıyla 25 adet boşluk doldurma ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir ısı ve sıcaklık konusuyla ilgili Fizik Başarı Testi (FBT) geliştirilmiştir. Test maddelerinin bir kısmı Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek 2003; Kalem, 2002; Kalem ve Çallıca, 2001; Gülçiçek, 2002; Kesidou ve Duit (1993); Gürcan, (1999)'ın geliştirdikleri kavramsal testlerden ve Serway (1995) kitabının “Isı ve Sıcaklık”ünitesinden faydalanılarak geliştirilmiştir. FBT'yi iki bölümde; 10 sorusu boşluk doldurma, 15 sorusu ise beş şıktan oluşan çoktan seçmeli türde toplam 25 sorudan oluşturulmuştur. FBT'deki sorular konu alanı hedefleri bakımından gruplandırılmıştır. FBT'deki soruların bazıları sadece kavram düzeyinde bilgiyi ölçerken, bazıları ise “Isı ve Sıcaklık” konusundaki öğrencilerin kavram yanılgılarını ölçecek şekilde seçilmiştir. FBT'nin oluşturulmasında ikisi konu alanı uzmanı, biri eğitim istatistiği ve araştırmaları alanında olmak üzere üç öğretim elamanı ve 2 fizik öğretmeni olmak üzere beş kişinin görüşlerinden yararlanılmıştır. FBT önce Zonguldak ili Ereğli İlçesinde genel bir lisede okuyan 50 öğrenciye ön test ve son test karşılaştırması yapmak amacıyla belli aralıkta iki kez uygulanmıştır. Yapılan irdeleme sonucunda FBT'ye katılan öğrencilerin ön test ve son test başarı puanlarında bir farklılık görülmemiştir. Ön test ve son test başarı puanlarının karşılaştırılması sonucunda KR–20 tahmini güvenirlik katsayısı 0,84 olarak bulunmuştur. Isı ve sıcaklık konusunda öğrencilerin kavram yanılgılarını bilgi eksikliklerinden ayıklamak için sorulara verdikleri yanıtların gerekçeleri istenmiştir. Bu yolla öğrencilerde gerçekte var olan kavram yanılgıları tespit edilmeye çalışılmıştır. Isı ve sıcaklık konusunda benzer ölçme aracı Eryılmaz ve Sürmeli (2002) tarafından geliştirilmiştir. 25 sorudan oluşan FBT'deki her soruya 4' er puan verilerek testten elde edilebilecek en yüksek puan 100 olarak belirlenmiştir. Geliştirilen FBT deney ve kontrol grubu öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini ve cinsiyetler arasında kavram kazanımı açısından fark olup olmadığını belirlemek amacıyla ön test ve kavram kazanımı bakımından deney ve kontrol grupları arasında fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla da son test olarak uygulanmıştır.

Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

Fizik dersinde ısı ve sıcaklık konusunun güncel olaya dayalı öğretim yöntemiyle anlatılmasının öğrencinin derse karşı tutumunu nasıl etkilediğini ölçmek amacıyla Akdur (1996) tarafından geliştirilmiş olan 20 maddeden oluşan 5'li Likert tipi ölçekli tutum testi kullanılmıştır. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (FDTÖ) kullanılmıştır. Bu olçeğin güvenirliği Akdur (1996) tarafından 0,96 olarak bulunmuştur. Aynı ölçek, daha önce Kalem (2002) tarafından da kullanılmıştır. FDTÖ'deki maddelerin 10'u olumlu, 10'u ise olumsuz tutum cümlesidir. Olumlu tutum maddeleri “Tamamen Katılıyorum” 5 puan, “Katılıyorum” 4 puan, “Kararsızım” 3 puan, “Katılmıyorum” 2 puan ve “Hiç Katılmıyorum” 1 puan olacak şekilde, olumsuz tutum cümleleri ise tam tersi şekilde puanlanmıştır. Testten alınabilecek en yüksek puan 100, en düşük puan ise 20'dir. FDTÖ konu anlatımı tamamlandıktan (3 haftalık süre sonunda) sonra, her iki gruba da eş zamanlı olarak uygulanmıştır.

İşlemler ve Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada öncelikle, Karasu Şehit Üsteğmen İbrahim Abanoz Lisesi müdürü ile görüşülerek araştırma hakkında bilgi verilmiş ve uygulama yapmak üzere izin alınmıştır. Ortaöğretim 9. sınıf Fizik dersi, “Isı ve Sıcaklık” konusunun içeriğinin belirlenmesinde, MEB tarafından belirlenmiş ve uygulamakta olan lise fizik programı, ders öğretimde kullanılan kitap (Kalyoncu ve Çakmak, 2000) ve konu alanını içeren kaynak kitaplar (Bilgin ve Çağıcı, 1997; Gürcan, 1999; Serway, 1995; Abacı, 2001; Güvender, 2000) incelenmiştir.

Örnekleme, “Isı ve Sıcaklık" konusu örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle deney grubu olarak seçilen ve 30 öğrenciden oluşan 9. sınıf öğrencilerine haftada 2 ders saati olmak üzere 3 haftalık toplam 6 ders saati süresi içerisinde anlatılmıştır. Kontrol grubu olarak rasgele seçilen aynı okuldaki 30 öğrenciden oluşan bir başka 9. sınıf öğrencilerine ise, “ısı ve sıcaklık konusu” geleneksel öğretim yöntemi ile aynı süre içinde anlatılmıştır.

Araştırma süresince kullanılan FBT ve FDTÖ' den elde edilen veriler, SPSS 11,0 istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Deney grubu ön test – son test puanları arasındaki fark ile kontrol grubu ön test – son test puanları arasındaki farkın belirlenmesinde “eşli gruplar -t testi”, deney grubu ve kontrol grubu son test puanları arasındaki farkın belirlenmesinde “bağımsız gruplar -t testi” ve kavram yanılgılarının belirlenmesinde ise basit yüzdelikler kullanılmıştır.

Bulgular ve Yorum

FBT ile FDTÖ'ndeki sorulara verilen cevaplar, alt problemlere göre incelenip elde edilen veriler özet şekilde aşağıda sunulmuştur.

1. Alt Problem: Örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle anlatımı cinsiyet açısından kavram öğrenimini farklılaştırmakta mıdır?

Çizelge 1. Kontrol Grubunda Cinsiyete Göre Fizik Dersi Başarısına İlişkin Eşli Gruplar t Testi Sonuçları

*p>0.05

Çizelge 2. Deney Grubunda Cinsiyete Göre Fizik Dersi Başarısına İlişkin Eşli Gruplar t Testi Sonuçları

*p>0.05

Çizelge 1 ve Çizelge 2'de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubu kız ve erkek öğrencilerin başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu sonuç deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesinde başarılarının özdeş olduğunu göstermektedir. Ancak, eğitim alanında yapılan birçok araştırma, kız ve erkek öğrencilerin davranış ve başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur (Eccles, Adler ve Meece, 1984; Panker ve Claxton, 1996). Özellikle odaklanılan nokta ise kız öğrencilerin fen alanındaki düşük başarıları olmuştur (Becker, 1989; Erickson ve Erickson, 1984; Greefield, 1996; Johson, 1987; Johson ve Murphy, 1984). Ayrıca araştırmacılar, kız öğrencilerin fen alanında erkek öğrencilere göre daha düşük başarıya sahip olmalarının sebeplerinin bilişsel yeteneklerdeki farklılıklar (Otto, 1991); kişisel özelliklerdeki farklılıklar (Meece ve Holt, 1993); matematiksel yeteneklerdeki farklılıklar (Linn ve Hyde, 1989); sınıf içi ve dışında kazanılan tecrübelerdeki farklılıklar (Johson, 1987; Tobin ve Garnett, 1987) ve fen alanına karşı geliştirilen tutumdaki farklılıklar olabileceğini öne sürmüşlerdir. Bu bakımdan bu araştırma sonucu bu yönüyle ilgili alan literatürü ile çelişmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin başarılarında farkın olmamasının çalışılan örneklem büyüklüğünden kaynaklanabileceği düşünülebilir.

2. Alt Problem: Örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle anlatılması öğrencinin derse karşı tutumunu etkilemekte midir?

Deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son tutum puanlarının sonuçları Çizelge 3 ve Çizelge 4'te verilmiştir.

Çizelge 3 . Kontrol ve Deney Grubu Ön Tutum Puanlarının Bağımsız t Testi Sonuçları

*p<0.05

Çizelge 4 . Kontrol ve Deney Grubu Son Tutum Puanlarının Bağımsız t Testi Sonuçları

*p>0.05

Çizelge 3 ve Çizelge 4 incelendiğinde kontrol grubu ile deney grubunun ön test puanları karşılaştırıldığında ön test puanları açısından kontrol grubu lehine anlamlı bir fark görülürken, uygulama sonucunda bu farklılığın ortadan kalktığı görülmektedir. Bu durum örnek olay yöntemi ile fizik öğretiminin öğrencilerin fizik dersine karşı tutumlarının değişmesine katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir. Fen bilimleri derslerinde örnek olay yönteminin kullanılması, öğrencilerin derse karşı ilgilerinin artmasını, sınıfta öğrenilen bilgilerin gündelik yaşamla ilişkilendirilmesi olanak sağlamaktadır (Çakır vd., 2001; Ayas vd., 2001; Çepni vd., 2001;Yılmaz ve Morgil, 2001). Ayas, vd., 2001) tarafından yapılan bir araştırmada, öğrencilere ders konuları anlatılırken konularla ilgili güncel hayattan örneklerin bulunması gerektiği ve derslerin bu örneklere dayandırılarak anlatılmasının kavram öğrenimini kolaylaştıracağı savunulmaktadır.

3. Alt Problem: Isı ve sıcaklık konusunun örnek olaya dayalı yöntemle ve geleneksel yöntemle anlatılması öğrencinin dersteki başarısını etkilemekte midir?

Çizelge 5. Deney ve kontrol grubu ön test başarı puanlarının karşılaştırılmasında bağımsız t testi sonuçları

*p>0.05

Çizelge 5'te verilen sonuçlarda görüldüğü gibi uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencilerin ön test başarı puanları arasında bir farklılık görülmemektedir.

Çizelge 6. Deney ve Kontrol Grubu Son Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılmasında Bağımsız t testi Sonuçları
Deney ve Kontrol Grubu Ön Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılmasında Bağımsız t testi Sonuçları

*p<0.05

Çizelge 6'daki sonuçlara bakıldığında deney grubu (örnek olay yönteminin uygulandığı grup) ile kontrol grubu (geleneksel öğretimin uygulandığı grup) başarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık oluşmuştur. Buna gerekçe olarak örnek olay yöntemi ile öğrenci merkezli bir öğretim sergilendiği için daha etkili ve işlevsel bir fizik öğretiminin sağlandığı gösterilebilir. Bu yöntem ile çocuğun güncel yaşantıda karşılaştığı örneklerden yararlanarak “ısı ve sıcaklık” konusu anlatıldığı için çocuğun ilgisini çekmiş ve verilen konular öğrenci ile yaşam arasında bir iletişim köprüsü oluşturduğu için daha kolay kavranılmış ve sonuçta bu gruptaki öğrencilerin başarılarını önemli ölçüde arttırmıştır. Kalem (2002) tarafından yapılan bir araştırmada konular ne kadar yaşamla ilişkilendirilirse, öğrenciler için o kadar ilgi çekici ve anlaşılır olacağı belirtilmiştir. Bilgin ve Geban (2001) tarafından yapılan “benzeşim yöntemi kullanarak lise 2. sınıf öğrencilerin kimyasal denge konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesi” adlı çalışmada, araştırmacılar analojiler ile bilimsel kavramların öğretilebilmesi öğrencilerin günlük yaşantılarında karşılaştıkları benzer olayların aktarılmasının kavramların öğrenimini artırdığı ve kavram yanılgılarını giderdiğine işaret edilmektedir.

4. Alt Problem : Örnek olaya dayalı anlatılması ile, geleneksel yöntemle anlatılması öğrencinin kavram öğrenimini etkilemekte midir?

Çizelge 7 . Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Testteki Kavram Yanılgılarının Yüzdelik Sonuçları

Çizelge 7'deki sonuçlara bakıldığında deney grubu (örnek olay yönteminin uygulandığı grup) ile kontrol grubundaki (geleneksel öğretimin uygulandığı grup) öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları yüzdelik olarak farklı çıkmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerde önceden sahip olunan kavram yanılgıları fazla bir değişime uğramazken, deney grubundaki öğrencilerde ise yüzde olarak kavram yanılgıların azalma eğiliminde olduğu görülmektedir. Bilgin ve Geban(2001), geleneksel öğretim yöntemine alternatif öğretim yöntemlerinin kullanıldığı gruplarda kavram yanılgılarının daha az ortaya çıktığı belirtmektedirler. Aydoğan, vd., (2003), lise ve üniversitede öğrenim gören öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgılarını inceledikleri araştırmalarında, yapısalcı temelli, işbirlikçi öğrenme, aktif teknoloji kullanımı vb. alternatif öğrenme yaklaşımlarına dayalı öğretim yöntemlerinin uygulanmasında öğrencilerin daha az kavram yanılgıları ile karşılaştıkları ifade edilmiştir. Bu bağlamda fen eğitimcilerinin, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının farkında olmaları için geleneksek öğretim yerine, kavram öğretimi için tavsiye edilen kavramsal değişim metinlerini, kavram haritalama metotlarını, analojileri, örnek olay yöntemini kullanmalarının istenilen nitelikte kavramsal değişimin sağlanmasına yardımcı olacağına inanılmaktadır.

Öğrencilerde ısı ve sıcaklık konusunda en fazla rastlanan “ısı ve sıcaklık aynıdır” kavram yanılgısıdır. Isı bir maddenin moleküllerinin toplam kinetik enerjisi, sıcaklık ise, bir maddenin kinetik enerjisinin bir ölçüsü olmasına rağmen, bu iki ifade de “toplam” ve “ortalama” sözcüklerinin bulunmasından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Aydoğan vd., 2003) araştırma sonucunda öğrencilerin %26-%40 arasında bir oranda bunu yanlış algıladıkları belirtilmektedir. Ayrıca, “hal değişimi sırasında sıcaklık sabittir”, “su 100oC buharlaşır”, “sıcaklık bir enerji türüdür”, “bir nesnenin sıcaklığı onun büyüklüğü ile orantılıdır” vb. pek çok kavram yanılgıları olduğu saptanmıştır. Ancak, uygulama öncesinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerde rastlanan bu tür kavram yanılgılarının uygulama sonucunda geleneksel öğretimin uygulandığı grupta fazla değişime uğramazken, örnek olay yönteminin uygulandığı grupta azaldığı görülmektedir (Çizelge 7). Fen eğitimcileri öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını ortadan kaldırmada geleneksel öğretimin yeterli olmayacağı, bunun yerine farklı öğretim stratejilerinin geliştirilmesine ihtiyaç duyulduğu vurgulanmıştır (Aydoğan vd., 2003; Gümüş, 2004).

Tartışma ve Sonuç

Bu çalışma, 9. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını ve varsa bu yanılgıların örnek olaya dayalı öğretim yöntemi kullanılarak ne kadar ortadan kaldırılabildiğini ve bu yöntemin öğrencilerin fizik dersi başarılarına etkisini tespit etmek amacıyla yapılmıştır.

Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için ısı ve sıcaklık başarı testi hazırlanmıştır. Hazırlanan başarı testi, deney ve kontrol gruplarına eş zamanlı uygulanmıştır. Isı ve sıcaklık başarı testi için, ön testte deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Öğretim sonrası, her iki grupta kendi içlerinde başarı puanları bakımından a= 0,05 düzeyde istatistiksel olarak anlamlı gelişme göstermişlerdir. Fakat deney grubu ve kontrol grubunun son test başarı puanları arasında, a= 0,05 düzeyinde deney grubunun lehine anlamlı bir fark saptanmıştır(t= 2,374).

Fizik dersine yönelik tutum ölçeği için, kontrol grubunun tutumunda önemli bir değişiklik gözlenmezken, deney grubunun fiziğe karşı tutumunda artış görülmüştür. Bu sonuçlardan da anlaşılacağı gibi, ısı sıcaklık konusunun örnek olaya dayalı öğretim yöntemiyle anlatılmasının öğrencilerin başarı düzeylerini ve fizik dersine karşı tutumlarını arttırdığı söylenebilir.

Araştırma sonucunda, öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları; ısı ve sıcaklık aynı şeylerdir, su 100oC' de buharlaşır, hal değişimi esnasında maddenin sıcaklığı değişir, soğuk bir kış gününde aynı yerde bulunan maddelerden alüminyum blok (metal olduğu için) daha soğuktur, basınç artarsa kaynama sıcaklığı azalır, ısının akış yönü soğuk bölgeden sıcak bölgeye doğrudur vb. olarak belirlenmiştir. Kavram yanılgıları ile ilgili olarak yapılan çalışmalarda öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda bunlar ve buna benzer konularda kavram yanılgıları olduğu görülmektedir ( Kalem, 2002; Aydoğan vd., 2003 ).

Öneriler

Kavram yanılgılarının sebeplerini saptamak ve yanılgıları gidermeye çalışmak, kavram yanılgılarını belirtmekten daha zaman alıcı ve zor bir süreçtir. Özellikle, öğrencilerin yanılgıların üstesinden gelmelerini sağlamak oldukça güçtür. Çünkü kavram yanılgıları, öğrencilerin edindikleri bilgi ve deneyimlerini özümsemelerinin sonucu olarak öğrenciler tarafından geliştirilir. Bu nedenle kendilerine yakın ve anlamlı gelen bu yanlış kavramlardan vazgeçmekte zorlanırlar. Kavram yanılgılarını ortadan kaldırabilmek için öğrencilerin sahip oldukları bu yanlış bilgileri düzeltici bilgi ve daha iyi açıklamalar içeren yeni bilgiler verilmelidir. Öğrenciler verilen gerçek bilimsel bilgilerin, kendilerinin sahip oldukları bilgilerden daha doyurucu olduğuna ikna edilmelidir. Birçok öğrenciye zor ve anlaşılması güç gelen fizik dersinin anlaşılabilir, eğlenceli ve ilgi çekici hale getirilebilmesi amacıyla; basit araç ve gereçlerle konu ile ilgili deneyler yapılabilir, konular günlük hayatla ilişkilendirilerek anlatılabilir. Bunun için öğretmenler konuları öğrencilere anlatmadan önce araştırmacılar tarafından ortaya konulan kavram yanılgılarını bilmeli ve öğretimlerini planlarken bu kavram yanılgılarını da dikkate almalıdırlar.

Isı ve sıcaklık konusu günlük hayatta karşılaşılan pek çok olayla yakından ilgilidir. Bu nedenle öğrencilerin, ısı ve sıcaklık konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını ortadan kaldırabilmek için kavramlar günlük hayatla ilişkilendirilerek verilebilir. Böylece soyut olan kavramlar somutlaştırılarak, verilen bilgilerin daha iyi anlaşılması sağlanabilir ve bu yolla kavram yanılgıları ortadan kaldırılabilir.

Kaynakça

Abacı, S. (2001). ÖSS Konu Anlatımlı Fizik , Birey Eğitim Yayınları, İstanbul.

American Association for the Advancement of Science (AAAS) (1989). Science for all Americans, Oxford University Pres, New York.

Anderson, B, .Karrquvist C.(1983). “ How Swedish Pupils Aged 12-15 Years Understand Light and Its Properties ”, European Journal of Science education, S.5(4), ss.387-402.

Açıkgöz Ün, K. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme , Kan Yılmaz Matbaası, İzmir.

Aguirre, Jose M (1988). “ Student Preconceptions about Vector Kinematics ”, Physics Teacher , S.26(4), ss. 212-216

Akdeniz, A. R., Bektaş, U., ve Yiğit, N.(2000). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Temel Fizik Kavramlarını Anlama Düzeyi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi S.19, ss. 5–14.

Akdur, T. E.(1996). Yardımlaşarak Bilgisayar Ortamında Kavram Haritalarının Hazırlanmasının, Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fizik Başarısı, Fizik Dersine ve Kavram Haritalamaya Yönelik Tutumları ve Bilişsel Beceri Üzerine Etkisi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

Atasoy, B., Kadayıfçı, H., ve Akkuş, H.(2003). Lise 3. Sınıftaki Öğrencilerin Kimyasal Bağlar Konusundaki Yanlış Kavramları ve Bunların Giderilmesi Üzerine Yapılandırmacı Yaklaşımın Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , S.1(1), ss. 67-77.

Ayas, A., Coştu, B. (2001). Lise 1 Öğrencilerinin Buharlaşma, Yoğunlaşma ve Kaynama Kavramlarını Anlama Seviyeleri, Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu , Maltepe Üniversitesi, İstanbul, ss. 270–280

Aydoğan, S. , Güneş, B. , Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi , Cilt: 23, S. 2, ss. 111–124

Azar, A. (2001). Üniversite Öğrencilerinin Elektrik Konusundaki Kavram Yanılgılarının Analizi, Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu , Maltepe Üniversitesi, İstanbul. , ss. 345–348

Başer, M.(1996). Kavram Değiştirme Yönteminin Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Kavramlarını Anlamalarına ve Fen Tutumlarına Etkisi , Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

Becker, B.T. (1989). Gender and Science Achievement: A Reanalisis of Studies from Two Meta-Analysis, Journal of Research in Science Teaching, .26(2), ss.14169.

Bilgin, N., Çağıcı, K.(1997). Fizik I Ders Kitabı , Ankara.

Bilgin, İ. ve Geban, Ö.(2001).Benzeşim(Analoji) Yöntemi Kullanılarak Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Kimyasal Denge Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , S.20, ss. 26–32.

Clough, E. E., Driver, R.(1985). “Secondary Students' Conceptions of the Conduction of Heat: Bringing Together Scientific and Personal Views”, Physics Education , S. 20, ss.176–182.

Curriculum Corporation. (1994). The Arts – A Curriculum Profile for Australian Schools , Curriculum Corporation, Victoria.

Çakır, S., Berberoğlu, G., Alparslan, P. (2001) Örnek Olaya Dayalı Öğrenim Yönteminin Onuncu Sınıf Öğrencilerinin Sinir Sistemi Ünitesindeki Başarılarının etkisi Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu , Maltepe Üniversitesi, İstanbul. ss.126-13

Çepni, S., Bayraktar, Ş., Yeşilyurt, M., Coştu, B. (2001). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerince Hal Değişimi Kavramının Anlaşılma Seviyeleri, Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, İstanbul. ss. 120–129

Çepni, S., Gökdere, M., Şan, M. (2001). İl İlçe Ve Köy İlk Öğretim Okullarında Fen Bilgisi Kavramlarının Anlaşılma Düzeylerinin Belirlenmesi, Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu , Maltepe Üniversitesi, İstanbul ss.75–78

Demirel, Ö. (1999) Planlamadan Değerlendirilmeye Öğretme Sanatı , Ankara.

Eceles, J.S. , Adler, T.F. and Mecce, J.L. (1984) Sex Differences in Avhievement: Atest of Alternate Theories, Journal of Personality and Social Psychology , S.6, ss.26 – 43.

Erickson, G. ve Erickson, L. (1984) Females and Science Achievement: Evidence, Explorations and Implications Science Education , S. 68 (2), ss. 63- 89.

Erickson, G. ve Farkas. S. (1991) Prior Exreprience and Gender Differences in Science Achievement, Albarta Journal of Educatıonal Research , S.37(3), ss.225- 239.

Erickson, G.L.(1980). “Children's Viewpoints of Heat: A Second Look” , Science Education , S.64(3), ss.323–336.

Eryılmaz, A. ve Tatlı, A. (1998). ODTÜ Öğrencilerinin Mekanik Konusundaki Kavram Yanılgıları, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Senpozyumu Bildiriler Kitabı . Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. ss. 80- 87

Eryılmaz, A. ve Sürmeli, E.(2002). Üç-Aşamalı Sorularla Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi, V. Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı , Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Evars, J. (1978).Teaching Electricity with Batteries and Bulbs, Physics Teacher , S. 16 (1), ss.15 – 22.

Farenga, S.J.ve Joyce, B.A. (1997) What Children Bring to the Classroom: Learning Science from Experience, School science and Mathematics , S.97 (5), ss.32–43.

Greenfield, T.A. (1996) Gender, Ethinicity, Science Achievement, and Attitudes, Journal of Research in Science Teaching , S.33 (8), ss.901 – 933.

Gülçiçek, Ç.(2002). Fizikte Mekanik Enerji Konusunda Kavram Yanılgıları , Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

Gürcan, S. (1999). Genel Fizik , Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.

Güvender (2000). ÖSS Fizik , Güvender Yayınları, İstanbul

Hadson, D. (1988) Towards a Philosophically more valid science curriculum, Science Education, S.72, ss.19-40.

Harrison, A. G., Grayson, D., Treagust, D. F.(1999). “Investigating a Grade 11 Student's Evolving Conceptions of Heat and Temperature” Journal of Research in Science Teaching , S.36(1),ss. 55–87.

http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/157/gumus.htm .”Isı Ve Sıcaklık Kavram Yanılgıları” Milli Eğitim Dergisi S.157, 5 Mayıs 2004 .

http://isc.bc.edu/timss1999i/publications.html , TIMSS ,5 Mayıs 2004

Johson, S. (1987) Gender Differences in Science: Parallels in Interest, Experience and Performance, International Journal of Science Education , S. 9 (4), ss.467 – 481.

Johson, S. ve Murphy, P. (1984) The Underachievement of Girls in Physics: Toward Explanations, European Journal of Science Education , S.4(4), ss.399 – 409.

Kahle, J.B. ve Lakes, M.K. (1983) The Myth of Equality in Science Classrooms, Journal of Research in Science Teaching ,S. 20, ss.131 – 140.

Kalem, R. (2002). Orta Öğretim Lise–1 Fizik Dersi Sıcaklık ve Isı Öğretim Programı Tasarısı , Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) , İzmir.

Kalem, R., Çallıca, H. (2001). Orta–2, Lise–1 ve Üniversite–1. Sınıf Öğrencilerinin Isı Ve Sıcaklık Konusu İle İlgili Kavram Yanılgılarının İncelenmesi, Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu , Maltepe Üniversitesi, İstanbul, ss. 260–265.

Kalyoncu, C., Çakmak, Y. (2000). Fizik Lise–1 Ders Kitabı , İstanbul.

Kara, M. (2002) Ortaöğretim Öğrencilerinin Işık ve Optik İle İlgili zor ve Yanlış Anlaşılan Kavramların Tespiti Üzerine Bir Araştırma , Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

Kesidou, S., Duit, R.(1993). “Students' Conceptions of the Second Law of Thermodynamics- An Interpretive Study” Journal of Research in Science Teaching , S.30(1), ss. 85-106.

Lawson, Ronald A.; Mcdermott, Lillian C.(1987). “Student Understanding of the Work-Energy and Impulse-Momentum Theorems ”, American Journal of Physics, S.55(9), ss.811–817.

Lewis, E. L., Linn, M. C.(1994). “Heat Energy and Temperature cConcepts of Adolescents, Adults, and Experts: Implications for Curricular Improvements ” Journal of Research in Science Teaching , S.31(6), ss.657–677.

Linn, M. ve Hyde, J. (1989) Gender Mathematics and Science, Educational Researcher , S.18 (8), ss.17 – 27.

Meece, J.L. ve Holt, K. (1993). A Pattern Analysis of Students' Achievement Goals, Journal of Educational Pyschology , S. 85 (4), ss. 582 – 590.

National Research Council. (1996). National science education standards . National Academy Press ,Washington, DC.

Otto, P.D. (1991) One Science, One Sex? School Science and Mathematics, S. 91 (8), ss. 367 – 372.

Parker, P.S. and Claxton, A.F. (1996). Teachers' Perseptions of Gender Differences in Their Students, International Journal of Psychology , S.31 (3).

Serway, R. (1995). Fen ve Mühendislik İçin Fizik-I , Çeviren: Kemal Çolakoğlu, Palme Yayıncılık , Ankara.

Shipstone, D. M., et al. (1988). “A Study of Students' Understanding of Electricity in Five European Countries ” , International Journal of Science Education , S.10(3), ss.303–316

Şen, A. İ.(2003). İlköğretim Öğrencilerinin Işık, Görme ve Aynalar Konusundaki Kavram Yanılgılarının ve Öğrenme Zorluklarının İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 25, ss.176–185.

Tobin, K. ve Garnett, P. (1987) Gender Releated Differences in Science Activities, Science Education , S.71, ss.91 – 103.

Yılmaz,A. ve Morgil, İ. (2001) Üniversite Öğrencilerinin Kimyasal Bağlar Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.20, ss.172-178.

Yiğit, N., Akdeniz, A.R. ve Kurt Ş.(2002). Öğretmen Adaylarının Fen Edebiyat Fakültelerindeki Uygulamalara Yönelik Görüşleri, “2000'li Yıllarda 1. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu ”, M.Ü Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul.

YÖK\Dünya Bankası (1997). Fizik Öğrenimi , Milli Eğitim Geliştirme Projesi.

THE EXAMINATION OF EFFECT TO LESSON ACHIEVEMENT AND LESSON ATTITUDE OF 9 TH CLASS STUDENTS OF EDUCATIONAL METHOD BASED ON SAMPLE EVENT

Abstract

The purpose of this study is to determine the effect of explaining the topic of heat and temperature for secondary school Physics I lessons using educational method supported by sample event on the concept development. According to the principles of educational method supported by sample event, aims, behaviors and the content of the unit was determined. Daily lesson plan appropriate for the student level was prepared for using the aims and behaviors of the unit. For the application of work done 30 of the 9 th class students of Sakarya Karasu Şehit Üsteğmen İbrahim Abanoz High School were chosen as experimental group and another group of 30 students were chosen randomly as the control group. Educational program supported by actual methods was applied to the experimental group and another group of 30 students were chosen randomly as the control group. Educational program supported by actual methods was applied to the experimental group and at the same time the traditional educational program was applied to the control group. According to the achievement test results, it was observed that the experimental group, to whom educational method supported by sample event was applied, is more successful than the control group. Examining the answers given by the students to the pre and post- tests, mistakes which were having been done by the students before the education and which are continued to be done are determined. According to the results of the research, suggestions for correcting the misconception which are having been done by students were given.

Key Words: Heat, temperature, misconception, physics teaching