Günümüzde çocuklara, erken dönemde zengin bir uyarıcı çevre ve planlanmış etkinlikler sunmanın ne denli önemli olduğu tartışması artık geride kalmış, bunun yerini okul öncesi eğitim hizmetlerinin yaygınlaştırılması ve niteliğinin artırılması konusundaki çalışmalar almıştır. Ülkemizde okul öncesi eğitimdeki okullaşma oranı yeterli olmadığından, Millî Eğitim Bakanlığı kurumsal okul öncesi eğitimi ülke düzeyinde yaygınlaştırmaya çalışmaktadır. Ülkemizde okullaşma oranının  yanı sıra, okul öncesi eğitim kurumlarının çoğunlukla sosyo ekonomik yönden gelişmiş bölgelerde ve büyük yerleşim birimlerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bir başka deyişle okul öncesi eğitim, kırsal bölgelerde ve gecekondu yerleşiminin yoğun olduğu bölgelerde çocuklara ulaştırılamamakta, her yıl binlerce çocuk okul öncesi eğitim olanaklarından yararlanamadan ilköğretime başlamaktadır.

Okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması kadar verilen hizmetlerin kalitesi de büyük önem taşımaktadır. Kalite sorununu göz ardı ederek yapılacak yaygınlaştırma çalışmaları gelecekte birçok sorunu da birlikte getirecektir. Okul öncesi eğitimde kaliteli hizmet verebilmek için bu alana yapılacak yatırımların artırılması, sağlıklı politikalar ve planlamaların yapılması kadar personel, fiziksel koşullar ve uygulanan programların niteliğinin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle çocukların öğrenmede aktif, seçici, karar verici, öğretmenin ise teşvik edici, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir kişi olarak görev yaptığı çağdaş program anlayışını benimsemek kalitenin artırılmasında katkılar sağlayacaktır.

Çağdaş program yaklaşımlarında etkin öğrenme yöntemi kullanılmaktadır. Etkin öğrenme yönteminde çocuklar seyredip dinlemekle yetinmeyip bu süreci etkin olarak değiştirerek, hareket ederek ve bir şeyler yaparak katılırlar. Etkin öğrenme çocukların bağımsız olarak hareket ettiği ve araştırdığı,  malzemeleri serbestçe kullanabildiği ve keşfettiği bir ortamdır. Etkin öğrenme yöntemi çocuklara seçim yapma özgürlüğü tanır. Çocuklar ne yapacağını, nasıl yapacağını, hangi malzemeleri kullanacağına kendileri karar verir. Burada çocukların problem çözme çabalarına öğretmen ve arkadaşları ile iletişim kurmaları, yaratıcı olmalarına izin verilir. Bunun için de çocuklar teşvik edilir. Çocuklara arasında seçim yapabilecekleri malzemeler sunulur. Etkin öğrenmede çocuklar nesneleri özgür bir şekilde kullanır.

Etkin öğrenme yönteminde öğretmenler malzemelerle daha etkin biçimde oynamaya teşvik edecek fikirler öne sürer, etkinlik sırasında çocuklarla iletişim kurar. “Bunu nasıl yaptın, başka ne yapılabilir, bana bununla ilgili ne söyleyebilirsin?” gibi açık uçlu sorular sorar. Çocukların çabalarına destek olur. Onlara bazı şeyleri kendi başlarına keşfetme özgürlüğü tanır, çocukların kendi seçtikleri yolda onlara “ortak” olur. Çocukları birbirlerine yardım etmeleri için teşvik eder (Wheikard, 1990).

Çağdaş yaklaşımlar çocuk merkezlidir (Goffin, 1994). Çocuk merkezli sınıflarda çocuklar aktiftir, sınıflarda özel öğrenme materyalleri kullanılır. Programlar konuya dayalı bilgi içermez, entegre, disiplinler arası konular ele alınır. Ağaçlar, aile, otomobil gibi konularla fen, matematik, dil sanatları entegre olmuştur ve bu konuların öğretilmesi ya da ezberlenmesi çabası yoktur (Tuckman, 1991).

Reggio Emilia, Montessori ve Açık Eğitim yaklaşımları temel görüşler, eğitim ortamının düzenlenmesi, öğretmenin rolü ve program açısından tartışılacaktır.

REGGIO EMILIA YAKLAŞIMI

1970 yıllarında İtalya’da hükûmet belediyelere okul öncesi eğitiminin yaygınlaştırılması amacı ile kreş ve anaokulları açma ve yürütme talimatını vermiştir. Bu yetkiye dayanarak belediye çeşitli üniversitelerden bilim adamları ile iş birliği yaparak Reggio Emilia adında bir okul öncesi eğitim projesi başlatmıştır.  Reggio Emilia projesi mevcut  okul öncesi kurumlarında reform yapmayı ve bu kurumları güncelleştirmeyi, ayrıca yeni anlayışa göre birçok okul öncesi eğitim kurumu açmayı ve orijinal eğitim metotlarını bu kurumlarda uygulamayı hedeflemiştir. Proje ekibi 1 başkan, başkan yardımcıları ve beş asistandan oluşmaktadır. Ayrıca birçok üniversiteden fizik, sanat tarihi, psikoloji ve pedagoji gibi alanlarda uzman bilim adamları da danışman olarak görev yapmaktadır. Bir asistan rehberliğinde birden fazla anaokulundan sorumlu ekipler bulunmaktadır. Ekiplerde asistanla birlikte, özel eğitimci ve doktor bulunmaktadır. Öğretmenlerin hizmet içi eğitimi ve aileler ile iş birliğinin sağlanması da uzman eğitimcinin görevleri arasında yer almaktadır.

Reggio Emilia projesinin çocuk yetiştirmedeki amacı şu şekilde belirlenmiştir: Büyüme sürecinde çocuk, gelişimini engelleyen bir “duvar”la karşı karşıyadır. Basmakalıp, eski ve katı kurallar, güncelliğini yitirmiş kavramlar, yetişkinlerce benimsenmiş ancak anlaşılması, kavranması zor ve geçerliliğini kaybetmiş davranış ve tutumlar, geleneksel eğitim metotları bu “duvar”ı oluşturmaktadır. Gelişim sürecinde çocuk önce yaşayan toplumdaki yeni kültürel değerler ve rolleri öğrenmesi için desteklenmelidir. Daha sonra çocuk, gelişimini engelleyen ve eski değer yargılarından oluşan “duvar”la karşılaştığında bu “duvar”ı kendi kendine aşmayı başarmalıdır.

Çocuk eğitimindeki amaç çocuğun kendi kendine yeterli hâle gelmesi ve karşılaştığı engellerle başa çıkmasıdır. Bu amaca ulaşmak için şu koşullar yerine getirilmelidir:

1. Çocuğun gelişiminde birçok probleme sebep olan mevcut pedagojik, toplumsal ve kültürel politikanın çocuk üzerindeki örseleyici etkisi engellenmelidir.

2. Gözlem, işitme, bellek, imge, sebep bulma, kavramsallaştırma ve daha birçok zihinsel süreç yardımı ile çocukların kendi fiziksel ve sosyal çevrelerinin etkilerine ve yetişkinlerin baskılarına karşı koyabilecek şekilde kapasitelerini kullanmalarını sağlamak gerekir.

3. Çocuklara kendini ifade etme, dünyayı değerlendirme özgürlüğü tanınmalı ve özerklik teşvik edilmelidir.

4. Çocukların özgürlük, merak ve imgelerini teşvik etmek için öğrenme ve bilgi edinme sürecinde onlara fırsatlar sağlanmalıdır.

5. Bilgi edinme ve yorumlamak için imgenin gelişmesi gerekir. Yaratıcılık ve zihinsel etkinliklerin birlikte gelişmesi ve bütünleşmesi için bütün sanat dalları kadar bilim de temel olarak alınmalıdır.

6. Derinlemesine düşünme, yorum yapma, nesneler ve olaylar hakkında özümsemeler yapabilmesi amacıyla, çocuğun hem potansiyelini hem kapasitesini kullanması için onun aktif olmasını sağlamak gerekir.

Özetlemek gerekirse, çocuğun gelişimini ve yaratıcılığını engelleyen kalıplaşmış, katı, geçerliliğini yitirmiş değer yargıları ve geleneksel eğitim metotlarına karşı koyması için aktif, bağımsız, yaratıcı, gözlemci ve zihinsel potansiyelini kullanabilen bireyler olarak yetiştirilmesi gerekir.

Projede çocuğun gelişimine genetik, yapıcı ve ekolojik bir yaklaşımla bakılmaktadır. Bu özgür ortam içerisinde çocuklar yalnız başlarına, akranları ile ve yetişkinlerle birlikte yaşadığı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tadacaklardır. Bu yaşantılar yolu ile yetişkinler de çocuklarla birlikte oynamanın, konuşmanın, düşünmenin ve bilinmeyenleri birlikte keşfetmenin zevkini yaşayacaklardır.

Çocuklar bilgi edinmede oyun, gözlem ve duyularını kullanırlar. Bu süreç içerisinde çocuklar hem kendilerini, hem birbirlerini tanımaya, dünyanın nasıl işlediğini anlamaya çalışırlar.

Çocuklar bilgileri organize etmek için ipuçlarından yararlanır, var olan açıklamalardan hareket ederler ve çevre ile etkileşimde bulunurlar, böylece deneyim kazanırlar.

Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan birisi de algıdır. Algı imgeyi akılda tutma, belirli ilişkilerin farkında olma yeteneğidir. Çocuk bir nesne ile karşı karşıya geldiğinde onu algılamak için duyularını kullanır ve onu temsil eder. Böylece nesneyi istediği bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve bu yolla nesneyi ve özelliklerini öğrenir. Ancak çocuğun gözleri ve beyni nesnelerdeki devam eden ve değişen ilişkileri algılamak ve yeni ilişkileri keşfetmek için yardım ister. Bu bakımdan yetişkinlerin rolü çok önemlidir.

Çocuğun öğrenme ve bilgi edinmesinde zihinsel kapasitesini kullanabilmesi de önemlidir. Zihinsel gelişimde genlerin etkisi inkâr edilmemektedir. Bununla birlikte beynin genler tarafından hapsedilip onu engellediğine inanılmamaktadır. Bu nedenle zekânın çevre ile etkileşiminde bulunduğu oranda geliştiği fikri savunulmaktadır.

Reggio Emilia programında problem çözme, yaratıcı düşünme ve araştırmayı  içeren birçok fırsatlar sunulmaktadır (New, 1993). Reggio Emilia projesinde ortam çok büyük önem taşımaktadır. Reggio okullarında duyarlılıkla estetik biçimde hazırlanmış ortamlar bulunur. Loris Malaguzzi ortamın; çocuğun farklı yaştaki kişiler arasında ilişki kurması, hoş bir çevre yaratması, değişimler, etkinlikler ve alternatifler  sunması, sosyo-etkin-bilişsel öğrenmenin gelişmesi için potansiyel sağlaması açısından önemini vurgulamıştır (Saltz,1997).

Reggio Emilia okullarında ortam için “öğrenmenin” kendisi şeklinde ifadeler kullanılmaktadır.  Ancak, sadece fiziksel çevrenin değil sosyal çevrenin de önemli olduğu belirtilmiştir (New, 1989, Veale, 1992).

Reggio Emilia’da her okulda sınıf içinde bir mini atölye vardır, bir de büyük atölye bulunmaktadır. Atölyeler çok çeşitli materyal ve kaynakla doludur (Palestis, 1994). Atölyelerde bu araçlar sadece raflarda sergilenmez, belirli projeler için çalışmalar yapılır (Borgia, 1991).

Reggio okullarında dikkati çeken diğer bir özellik de proje konularına uygun olarak ortamın düzenlenmesidir. Örneğin, girişte yer alan üçgen çatı biçiminde düzenlenmiş aynalar, konveks ve konkav aynalar çocuğun kendisini değişik açılardan ve değişik durumlarda gözlemesini sağlamakta ve çocuğu düşünmeye yöneltmektedir (New, 1993). Reggio Emilia yaklaşımının en önemli özelliği öğretmenlerin “öğrenen” olarak görülmesidir (New, 1993).

Çocuğun çevre ile iletişim kurmada kullandığı araç ise dildir. İnsan, diğer canlılardan farklı olarak kullandığı dilin zenginliği sayesinde kendini ifade etme ayrıcalığına sahiptir. Her çocuğun büyümeye, bireysel bir varlık olmaya ve kendini serbestçe ifade etmeye hakkı vardır. Ancak, günümüzde kullanılan dil, kuvvetli hayal gücüne dayanan süreçler yerine kısır ve karşılıklı alışverişe dayanan taklidî mekanizmalar yolu ile çocuklara empoze edilmektedir. Bu durum çocukların kendilerini ifade etme olanaklarını sınırlamaktadır.

Çocukların çevre ile etkileşiminde önemli hedeflerden birisi de görsel eğitimdir. Görsel eğitim bağımlılık ve günümüzde çocuklar arasında çok yaygın olarak gözlenen pasif algıdan kurtulmada değil aynı zamanda rasyonel, imgesel ve üretici düşünmenin gelişimine de yardımcı olur.

Reggio programlarında duyu organları ile materyallerin, şekillerin ve renklerin bilinmeyen özelliklerini keşfetmeleri için çocuklara özgür bir ortam sağlanmalıdır. Bu özgür ortam içerisinde çocuklar yalnız başlarına, akranları ve yetişkinlerle birlikte yaşadığı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tadar. Bu yaşantılar yolu ile yetişkinler de çocuklarla birlikte oynamanın, konuşmanın, düşünmenin ve bilinmeyenleri birlikte keşfetmenin zevkini yaşarlar. Çocuklar bilgi edinmede oyun, gözlem ve duygularını kullanırlar, bilgilerini organize etmek için ipuçlarından yararlanır, var olan açıklamalardan hareket ederler ve çevreyle etkileşimde bulunurlar, böylece deneyim kazanırlar. Çocukların öğrenme sırasında en çok kullandıkları mekanizmalardan biri de algıdır. Çocuk bir nesne ile karşı karşıya geldiğinde onu algılamak için duyularını kullanır ve onu temsil eder. Böylece nesneyi istediği bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve bu yolla nesneyi ve özelliklerini öğrenir (New, 1993).

Yaratıcı ve üretici düşünmenin gelişiminde imgenin çok önemli yeri vardır. Aslında çocukların imge dünyası, sanatçılar  ve bilim adamları gibi zengin ve geniştir. Ancak her gün her çocuk televizyon karşısında genellikle çizgi filmleri  seyretmekle saatler geçirir. Bu yolla çocuklara verilen zarar bir nükleer savaş tehlikesinden daha fazladır. Çocuklara hiçbir zaman etkisi yok edilemeyecek zarar, imgelerinin kirletilmesi, zehirlenmesi ve yok olmaya başlamasıdır. Eğitimle ilgilenen bütün kişilerin bu vahşet ve şiddet propagandası konusunda dikkatli olmaları gerekir. Günümüzde çocukları imgelerini kullanmaya yönelten Reggio Emilia gibi çok az sayıda okul bulunmaktadır.

Reggio Emilia’da  programlar ileri derecede yapılandırılmamıştır. Öğretmenler genel olarak proje ve etkinlikleri yönlendirecek hipotezleri ve genel amaçları belirlemekte ve sonuç olarak gerekli hazırlıkları yapmaktadır. Programda strateji sürekli araştırma üzerine kurulmuştur (Palestis, 1994).

Reggio Emilia öğretmenleri, çocukların yakın gözlem güçlerini “hayatta resim çizmelerini” sağlayacak fırsatlar sunarak güçlendirirler. Burada amaç kopyalamak değildir. Çocuklardan önce gelincik hakkında kendi fikirlerini çizmeleri istenir. Sonra gerçek gelincikleri görmek için tarlalara gidilir. Orada çiçekleri yakından gözlemleme olanağı bulurlar, onları yerlerinde çizerler ve daha sonra gezi öncesi resimlerle bu sonuçları karşılaştırırlar. Bu süreç, gözlemleme güçlerini ve  dünyanın güzelliğini takdir etmelerini büyük ölçüde etkiler (Hendrick, 1997). Reggio Emilia yaklaşımı çocukların ve yetişkinlerin birlikte geliştirdikleri ilgi ve sorunları tartışma ile ortaya çıkan akışkan, genelleyici ve dinamik bir programdır (Hendrick, 1997).

Reggio Emilia’da uygulanan proje yaklaşımına dayanan okul öncesi eğitim programları gelişimsel hedefleri temel alarak konuların derinlemesine incelenmesini sağlamakta; böylece bütünleştirilmiş etkinliklerle, konuların araç olarak kullanılmasının en güzel örneklerini sunmaktadır. Bu tür programlarda Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 36-72 Aylık Çocuklar İçin Hazırlanan Okul Öncesi Eğitim Programında (2002)olduğu gibi gelişimsel hedeflere ve davranışlara yer verilerek, konu merkezli programlar yerine, hedeflere ulaşmada konuların aracı olarak kullanılması ve etkinliklerin birbiriyle bütünleştirildiği eğitim programlarının planlanması esas alınmaktadır.

MONTESSORI YAKLAŞIMI

Montessori’ye göre çocuklar doğanın düzeni, uyumu ve güzelliğini anlamalı ve bundan mutluluk duymalıdır. Doğanın kanunları, bilimin ve sanat dallarının temelini oluşturur. Bu nedenle doğa kanunlarını anlamak bilimin temelidir (Montessori, 1966). Montessori yaklaşımında çocuklara araştırma, deneme, hata yapma ve hatalarını kendi  kendilerine düzeltmeleri için fırsatlar tanınmalıdır.

Montessori materyalleri, çocuklara hatalarını kendi kendilerine bulma olanağı tanır. Öğretmen çocuğun hatasını söylemez.  Eğer çocuk materyallerden hatasını göremiyorsa, bu çocuğun yeterince gelişmediğini gösterir. Zamanı geldiğinde çocuk hatasını görerek düzeltir (Temel, 1994).

Montessori yaklaşımında ortamın düzenlenmesi büyük önem taşımaktadır. Montessori yöntemi çocukların fiziksel serbestliğinin, onlara tanınacak yaşamsal araçlarla sağlanabileceğini ileri sürer (Montessori, 1995).

Montessori çevresinde gerçeklik ve doğallık büyük önem taşır. Sınıftaki araçlar çocuğun gerçekle yüz yüze gelmesini kolaylaştırmak amacıyla gerçek yaşamda kullanılan araçlardır. Bir şey içmek için gerçek cam bardaklar, ütü yapmak için gerçek ısınabilen ütü, sebzeleri kesmek için gerçek keskin bıçak kullanılır (Temel, 1994).

Montessori sınıflarında, çocukların sınıf içerisinde istedikleri gibi dolaşmalarına izin verildiği gibi okuldan açık alana çıkmalarına da izin verilmektedir. Hareketlerdeki bu özgürlük nedeniyle Montessori geleneksel okullardaki gibi, çalışma, dinlenme ya da oyun zamanlarına bölünmemiştir (Morrison, 1976; Temel, 1994). Bu çocuğun materyalleri kullanarak bir etkinliği tamamlamasını sağlamaktadır. Çocuk seçtiği için gerekli bütün materyal parçalarını bulur, etkinliği kimse tarafından bölünmeden çalışabilir ve materyalleri tekrar yerine koyabilir. Böylece çocuk sınıfta düzenin bir parçası olur (Lillard, 1972).

Montessori sınıflarında çocuğun etrafındaki eşyalar onun vücut yapısına ve gücüne uygun olmalıdır, etrafta hareket ettirebileceği hafif eşyalar, elini uzatıp yetişebileceği, kolaylıkla kullanabileceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen çekmeceler ve kapılar, duvarda kolay yetişebileceği kıyafet askıları, parmakları ile kavrayabileceği fırçalar, eline sığacak sabunlar, kısa-düz saplı süpürgeler, kendi başına giyinip çıkarabileceği giysiler bulunmalıdır. Bunlar çocuğun zamanla kendini geliştirmesini, sosyal kuralları kazanmasını sağlayacaktır (Montessori, 1995).

Montessori araçları, çocuğun güçlük çektiği sadece bir kavramın diğerlerinden ayırt edilip verilmesine olanak sağlar. Örneğin;  pembe küpler yalnızca büyüklük kavramından birbirinden farklıdır, diğer özellikleri açısından aynıdır. Böylece, çocuk büyük küçük kavramını daha iyi öğrenebilmektedir. Montessori araçlarının diğer bir özelliği de basitten zora, somuttan soyuta aşamalı bir biçimde düzenlenmesidir. Örneğin; değişik uzunluklarda yapılmış kırmızı çubuklar ilk aşamayı oluşturmaktadır. İkinci aşamada mavi ve kırmızıya boyanmış çubuklarda sayı ve uzunluk kavramı birlikte ele alınabilmektedir (Montessori, 1966).

Montessori sınıflarında saygı atmosferi olmalıdır ve çocuklar çalışacakları projeleri, süresini ve kiminle çalışacaklarını kendileri seçer. Huzurlu olan bu ortam çocukta kişisel disiplini geliştirir (Calvert, 1986).

Montessori yaklaşımında öğretmen, çevreyi hazırlamaktan ve  çocukların çevre ile etkileşime geçmesinden sorumludur.  Montessori öğretmeni “yöneltici” adını alır. Öğretmenler, çocukların kendi gelişimi için onlara potansiyellerini kullanma fırsatı tanır (Linnard, 1972). Dış görüntüsü ve kişiliği ile çocuklar için iyi bir model olmalı ve saygı uyandırmalıdır. Öğretmenin esnek olabilmesi için yaşamı seven sıcak, anlayışlı ve saygılı olması gerekmektedir (Temel, 1994).

Montessori öğretmeni, aile ve toplum çalışmalarına çok zaman ayırmaktadır. Montessori çocuğu soyutlanmış bir birey olarak değil, ailenin bir üyesi olarak görmektedir. Montessori öğretmeni çocukların çalıştığı ortamda güçlükle fark edilen bir görünümdedir (Temel, 1994).

Montessori programları çocukların bireysel gelişimlerini ve iç disiplin geliştirmelerini; saygı atmosferinde huzurlu bir ortamda desteklemeyi amaçlar. Öğretmenler, ortamı çocukların aktif araştırma yapabilecekleri ve yetişkinlerle iletişim kurabilecekleri, serbestçe hareket edebilecekleri şekilde düzenler. Çocuklardan istenilen bilgi, beceri ve deneyimleri kazandıracağına inandıkları materyalleri, öğretmen rehberliğinde seçmesi istenir. Çocuklar kendi amaçları için materyalleri düzenleyebilmektedir. Çocukların bilgi ve becerilerinin yanında duyuşsal hedeflerin (örneğin benlik saygısını geliştirecek hedeflerin) gerçekleşmesine özen verilmektedir.

AÇIK EĞİTİM YAKLAŞIMI

Açık eğitim yaklaşımında tek bir felsefe ya da evrensel olarak onaylanmış varsayımlar bulunmamaktadır. Okul öncesi çağdaki çocuklara düzenlenmiş yaşantılar sunmayı hedefleyen bir okul yerleşimi olmayıp belli zamanlarda toplanma esasına dayanan alternatif bir sistemdir (Swedish, 1992). Açık eğitim gerçek dünyaya ve topluma açılmaktadır. Çocuklar belirli etkinlikleri gerçekleştirmek için oyun alanlarına ve diğer açık alanlara gidebilirler. Örneğin kuşları gözlemek ya da kuşları gözleyen insanlarla konuşmak için. Aynı şekilde toplumu oluşturan bireyler çocuklarla ilgili beceri ve deneyimlerini paylaşmak için okula gelebilirler. Açık eğitim okul duvarlarını yıkmakta ve öğrenme dünyasını gerçekte bütün dünya olarak düşünmektedir. Sınıfın dört duvarını eğitim yeri olarak kabul etmemektedir. “Tüm dünya bir sınıftır” görüşü benimsenmektedir (Morrison, 1976).

Açık eğitim okul öncesi ve ilkokul seviyelerini kapsamakla birlikte diğer düzeylerde de başarılı olarak  uygulanmaktadır. Açık eğitim, izin verici olma ve müdahale etmeme ilkesi olan bir modeldir. Müdahale etmeme geleneği, kendi kendilerine öğrenen çocuklara çok önemli seçenekler sunmaktadır. Oysa geleneksel eğitimde bütün önemli seçeneklere öğretmen yada program karar verir (Meisells, 1978).

Açık eğitimde çevre değişik şekilde düzenlendiği gibi kişilerin değişik biçimde kullanmasına da elverişlidir. Bu özellikleri taşıması için açık eğitimcinin çevreyi önceden planlaması ve hazırlaması gereklidir. Açık sınıfta çevre; hem çocuğun çevreyi hem de çevrenin  çocuğu etkileyebileceği biçimde karşılıklı tepki vermeye uygun şekilde düzenlenmelidir (Knobleock, 1973). Açık eğitimde, çocuğun anaokulundaki günü, bahçede serbest oyunla başlar. Daha sonra, öğretmenle sabah görüşmesine sıra gelir. Bu görüşme sabah ve gün ortasında tüm çocukların bir araya gelmesiyle olur. Bu toplantının amacı eğitim değildir. Süresi 10-20 dk olur. Sabah toplantısının ardından çocuklar kendi seçimlerine uygun serbest aktivitelerde bulunur. Sabahın büyük bir bölümünü serbest aktivite oluşturur. Aktivite sırasında öğretmen, çocuk grupları arasında dolaşır, onlarla konuşur ve onları dinler (Prakasha, 1983).

Açık eğitimde öğretmen-çocuk ilişkisi karar vermeye katılım üzerine kurulmuştur. Çocuk öğrenme merkezinin temelidir. Kendisi bizzat öğrenmeden sorumludur. Açık sınıfta öğrenme-öğretme sürecinde hem çocuğun, hem de öğretmenin aktif katılımı sağlanır (Meisells,1978). Açık eğitimde öğretmen, iyi bir planlayıcı olmalıdır. Öğretmen planlamayı alışkanlık hâline getirmelidir. Öğretmen planlama yaparken aşağıdaki sorulara cevap vermelidir:

- Gruptaki çocukların beceri ve yetenekleri ne düzeydedir?

- Çocukların ne öğrenmelerini istiyorum?

- Gruptaki çocukların ilgileri nelerdir?

- Çocuklar ne öğrenmek istiyorlar?

- Onları nereye yönlendirmek istiyorum?

- Planladıklarımızı nasıl başaracağız?
 

Nitelikli bir eğitim için buna benzer sorulara planlama sırasında sorulmalıdır (Morrison,1976). Çocuk merkezli programlar için planlama yapmanın gerekli olmadığı gibi bir inanış vardır. Oysa tam tersine planlama yapmak çok gereklidir ve daha güçtür.  Çünkü yaratıcı bir plan ortaya koymanız  gerekir. Ancak herkesin farklı bir etkinlikle uğraştığı bir grupta öğretmen çocukların her an ne yaptığını bilemeyeceği için her gün detaylı bir plan yapması mümkün değildir, bunun yerine genel planlar yapılabilir. Her gün özel olarak birkaç çocuk ya da bir grup çocuk için planlamalar yapılabilir. Bu şekilde  öğretmenin dikkatini, planladığı gruba yöneltmesi ve onlarla açık sınıf ortamında iletişim kurması mümkün olabilecektir. Açık öğretimde planlama uygulanan diğer bir yol da öğretmenlerin ekip hâlinde çalışması ve planlamaları birlikte yapmasıdır (Temel, 1993).

Açık eğitimde öğretmenin planlama ile birlikte kayıt tutmayı da düşünmesi gerekir. Eğer öğretmen çocuklar için etkili bir program planlıyorsa onların daha önceki başarılarını da değerlendirmesi gerekir. Bu değerlendirme gözlem, görüşme ve yollarla yapılabileceği gibi standart testlerle de yapılabilir. Açık eğitimde çocuklar da kayıt tutma işine yardımcı olduklarından basit ve yeterli bir kayıt tutma sisteminin geliştirilmesi gerekir. Öyle ki çocuklar ilkokul seviyesine geldiklerinde kendi kayıtlarını tutabilir hâle gelmektedirler (Temel, 1993). Açık eğitimde öğretmen çocuklara saygı göstermeli, her çocuğun farklı ve bireysel olma hakkına sahip olduğuna inanmalıdır.

Sonuç olarak, etkin, yaratıcı ve üretken bireyler yetiştirmek istiyorsak eğitim ortamını, yöntem ve teknikleri gözden geçirmeli, köklü değişiklikler yapmalı ve kalıplardan uzaklaşmalı eğitim süreçlerini dört duvar arasından kurtarmalı ve dünyaya açmalıyız.

KAYNAKÇA

The Swedish Institute Child Care Programes in Sweden Fact Sheet.On Swedwen 1-4, (1992).

Borgia, E. (1991). Impresions of Reggio Emilia, Eric ED 338386.

Calvert, P. (1986). Responses to Guidelines for Developmentally Appropriate Practice for Young Children and Montessori ERIC Ed 280558.

Goffin, G.S. (1994). Curriculum Models and Early Childhood Education. Macmillan Collage Publishing Company, New York.

Hendrict, J. (1997). Fisrt Steps Toward Teaching The Reggio way. Prentice-Hall, U.S.A

Knoblock, P. (1973). “Open Education for emotionally Disturbed Children” Expectional Children. February 39, 358-365.

Lillard, P.P. (1972). Monressori a Modern Approach-schocken Books New York.

Meisels, S.J. (1978). “ Open Education and The Integration of  the  Children with Special Needs” Early Inventation and the Integration of Handicapped and Nonhandicapped Children. Ed. By, Michael J. Guralnick, University Park Press. Baltimore.

Montessori, M. (1966). The Montessori Method, Interoduction by J. Mc. V. Hunt. Seventh Printing. New York. Schocken Books.

Montessori, M. (1995). The Aduanced Montessori Method, Vol I. Introduced by Leffrey Stern, Unifacmanu, Thoemmes Press, England.

Morrison, G.S. (1976). Early Childhood Education Today, Edinborg Charles E. Meil Publishing Company.

New, R. S., (1989). “Early Child Care and Education, Italian Style: The Reggio Emilia Daycare and Preschool Program” ERIC, ED 319483.

New, R. S., (1993). “ Reggio Emilia: Some Lessons For U.S. Educator” Eric Clearing- House On Elemantary and Early Childhood Education U.S.A.  ERIC, ED 354988.

Palestis, E. (1994). “ Lessons form Reggio Emilia”, Principal, 73(5):16-17.

Prakasha, V. (1983). Towards an Open Learning Environment for the Young Child: Some Principles, Practices and Issues in Curriculum Planing. Notes. United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, ERIC Ed 330440.

Saltz, R. (1997) “The Reggio Emilia Influence at the University of Michigan- Dearborn Child Development Center Challenges and Change”, First step Toward Teaching The Reggio Way, Editor Joanne Hendick, Prentice-Hall U.S.A.

Temel, Z. Fulya (1993). “Okul Öncesi Eğitimde Açık Eğitim (Open Education) Yaklaşımı, 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Haziran Ankara.

Temel, Z. Fulya (1994). “Montessori’nin Görüşleri ve Eğitim Yaklaşımı”, Okul Öncesi Eğitimi Dergisi, 26(47), 18-22.

Tuckman, W. B. (1991). Educational Psyhology. Harcourt Brace Javanovich College Publishers. New York U.S.A.

Veale, A. (1992). “Making Meaning With Eyes and Hands” ERIC.  ED 351123

Wheikard, P. D. (1990) Editör: Bekman, Sevda. “Okul Öncesi Çocuklar İçin Temeller: High/Scope Yaklaşımı” Erken Çocukluk Eğitiminde Farklı Modeller, UNICEF, İstanbul.